Ästhetische Praxis

In seinen „Briefen zur ästhetischen Erziehung“ macht Schiller deutlich, worauf ästhetische Bildung ehedem zielte: Die sinnlichen Menschen sollen über den Umweg des Ästhetischen vernünftig werden. Er stimmt martialische Töne an, wenn es darum geht, „von dem leidenden Zustande des Empfindens zu dem tätigen des Denkens und Wollens“ zu kommen: Nur ein „Krieg gegen die Materie“ könne die „Neigungen“ in ihre Grenzen spielen; Empfindung und Sinnlichkeit hätten auf dem Gebiet der Wahrheit und Moralität nichts zu suchen, und darum sollten die Menschen „edler begehren“. (Vgl. Schiller 1991: 93ff) Die von ihm angestrebte Versöhnung zwischen Sinnlichkeit und Rationalität meint zuletzt, so ist anderorts zu lesen, die menschlichen Neigungen nicht nur zu „entwaffnen“, sondern auch als „Werkzeug höherer Pläne“ zu nutzen. (Vgl. Schiller 2005) Schiller baut auf Distanz, auf den Abstand, der sich im Sehakt auftut, denn der „unausbleibliche Effekt des Schönen ist Freiheit von Leidenschaften.“ (Schiller 1991: 92)

Dicke Farbschichten auf Papier (Vincent van Gogh), Drip-Painting (Jackson Pollock) oder geschlitzte Leinwände (Lucio Fontana), die die Materialität der Stoffe und die Leidenschaft der Malgeste zum Ausdruck bringen, waren zu Schillers Zeiten undenkbar – geschweige denn nackte weibliche Körper, die blaue Farbspuren auf ausgerollten Papierbahnen hinterlassen (Yves Klein), Performerinnen, die die Ergebnisse chirurgischer Gesichtsoperationen zur Kunst erklären (Orlan) oder mehr als 700 Stunden in einem Museum bewegungslos auf einem Stuhl sitzen (Marina Abramović), Künstler, die sich als Kuratoren erproben und verschachtelte, mehrgeschossige Baukastenkonstruktion zum Gesamtkunstwerk erklären, dessen Räume u. a. Alltagsgegenstände, Material wie Holz und Blech, Mode, Musik und fast schon beiläufig auch ‚Kunst’ zeigen (John Bock). Die Kunst hat sich radikal verändert und was wir an ihr als bildend empfinden ebenso. Es geht heutzutage oftmals nicht einmal mehr um Werke, sondern um Prozesse, um Interventionen, und die Betrachter, die Zuschauer sind mitten hineinversetzt, zum Handeln und Wandeln und Denken aufgefordert.

Die „Versprechungen des Ästhetischen“ (Yvonne Ehrenspeck), auf die Schiller vertrauen wollte, bauen auf eine spezifische ästhetische Formgebung: etwas Besonderes vermag als allgemeingültig erscheinen, ein Bruchstück als etwas Ganzes, etwas Zufälliges als notwendig, Flüchtiges als dauerhaft, Unsinniges als sinnvoll. (Vgl. hierzu auch Klinger 1999) Mit Blick auf die Gegenwartskunst, aber auch auf die gesellschaftliche Situation, ist dem Schillerschen Projekt längst Paroli geboten und der Wahrnehmung und insbesondere dem Geschmack durchaus reflexives Vermögen zugesprochen worden. (Vgl. Welsch 1994) Sinnliches und reflexives Vermögen stehen sich weder gegenüber, noch ist die Sinnlichkeit gar nieder zu bewerten, beide bauen vielmehr aufeinander auf. Verabschiedet man also die traditionelle Ästhetik, um der Aisthetik (dem Wortursprung nach also der sinnlichen Erkenntnis) den Vorrang zu geben, landet man unweigerlich bei der Wahrnehmung und dem ästhetischen Vermögen, ohne die, Welsch zufolge, der Pluralität und Heterogenität gegenwärtiger Lebensstile, Handlungsweisen und Wissensformen nicht auf die Spur zu kommen ist. Kunst hat sich längst davon verabschiedet, einheits-, ganzheits- und sinnstiftend zu sein. Es geht ihr um Partialität und Pluralität, um Aufmerksamkeit für das je Besondere, darum, der Eigenart des Materials und Einmaligkeit der Situation (oder was auch immer Gegenstand ästhetischer Auseinandersetzung ist) gerecht zu werden. Durch die Formgebung wird nicht mehr Herrschaft ausgeübt, vielmehr folgt die Gestaltungskraft den divergierenden und heterogenen Impulsen einer je spezifischen Situation und geschieht vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen. Einer solchen ästhetischen Praxis wohnt auch eine ethische Komponente inne: Sie sensibilisiert für die Eigenheit und Irreduzibilität von Lebensformen, für die Wahrnehmung von Unterdrückung und Intoleranz, fördert „die Bereitschaft wahrzunehmen, wo Überherrschung geschieht, wo Verstöße vorliegen, wo es für das Recht des Unterdrückten einzutreten gilt.“ (Welsch 1994: 21)

Produktive Leerstellen

Es sind offenbar bevorzugt gesellschaftliche Umbrüche und Krisenzeiten, die die Künste immer wieder in besonderer Weise auf den Plan rufen. So entstand Schillers Projekt in der Folge der Französischen Revolution, und das gegenwärtige Interesse an Kultureller Bildung ist den Folgen der Globalisierung und Mediatisierung (und zuletzt auch dem sogenannten Pisa-Schock) zuzuschreiben. Der Blick in die späten 1960er Jahre lässt ähnliches vermuten: Mit Ostermärschen und Studentenrevolte stand die noch junge Nachkriegsdemokratie auf dem Prüfstand; das innenpolitische Reformprogramm „Mehr Demokratie wagen“ in den 1970er Jahren kam mit der großen Bildungsreform und dem Mitbestimmungsgesetz nur schleppend voran; der Slogan „Kultur für alle“ brachte die Soziokultur und Politische Bildung auf den Plan; Kunst geriet in die Kritik und die sogenannte Ästhetische Kommunikation machte der kapitalistischen Warenästhetik den Garaus; Künstler probten in Schulen kritisches Bewusstsein und nicht selten auch den Aufstand.

Die radikalen Veränderungen, von denen die Künste zu Beginn der Neuzeit zeugen, lassen sich ebenso vor diesem Hintergrund betrachten, Umbrüche, die nicht nur zufällig mit der Erfindung der Buchdruckkunst und somit der Einführung eines neuen Mediums einhergegan¬gen sind. Vor dem Hintergrund der „Versprechungen des Ästhetischen“ lohnt es, genauer hinzuschauen: Die Natur sollte nicht mehr unreflektiert hingenommen und den Menschen des ausgehen¬den Mittelalters bewusst werden, dass Bewegung (und kein Gott) Veränderung bringt, dass Wandel kalkulierbar und Mensch und Natur (mehr oder weniger) beherrschbar und kontrollierbar sind. Um die Wirkungen der äußeren und inneren Natur kennenzulernen, wur¬den Blicke, Bewegungen, Begegnungen organisiert – durch die Zentralperspektive in der Malerei, durch die Gartenkunst, auch durch den Tanz. Rudolf zur Lippe hat ausgeführt, wie den rauschhaften, mittelalterlichen Hüpf- und Gebärdentänzen ein – in unzähligen Tanztraktaten (unter Nutzung des neuen Mediums) beschriebener – beherrschter, höfischer Schreittanz ge¬genübertritt. Einer der fünf Schritte, die sogenannte posa, sieht eine Pause in der Schrittfolge vor und leitet so eine Art Schwebezustand ein, in dem die Tänzer ihrer selbst gewahr werden und gedanklich den nächsten Schritt vorbereiten können. Der stetige und lineare Bewegungsfluss (etwa der Pavane) wird unterbrochen und – gleichsam über dem Ab¬grund des Sinnenrausches jener früheren Tänze – reflexiv zusammengefasst.

Interessant in diesem Zusammenhang ist das Phänomen der Pause – eine Art Leerstelle, die der Tänzer, auch der Bildbetrachter oder Zuschauer im Theater auszufüllen hat. Shakespeares Hamlet entdeckt die „Produktivität der Lücke“ (und überführt so den Mörder seines Vaters) genauso wie Leonardo, der den entscheidenden Augenblick (etwa den Schwerthieb in der Anghiari-Schlacht) gerade nicht zeigt, sondern den Moment davor. (Vgl. hierzu Seitz 2004a) Es scheint, solcherart Unterbrechungen bringen die Einbildungskräfte in bevorzugter Weise zum Sprechen – auch im Kontext von Bildung und erst recht in der ästhetischen Bildung. Eine Lücke im Vollzug, die Teilhabe, die (wie wir heute sagen) Partizipation verlangt. Dies, eine andere als die Schillersche Lesart, die (wenn überhaupt) eine solche Leere dem Erhabenen zusprechen würde, dort, wo nach Kant jegliche Begriffssysteme und die Realität stützende Formen zerfallen und eine „negative Lust“ im Angesicht des Undarstellbaren empfunden wird.

Zwischen Autonomie und Lebenswirklichkeit

Der gegenwärtige Paradigmenwechsel, bedingt durch die Digitalisierung der Medien und weltweite virtuelle Vernetzung, mutet uns ähnlich gravierende Veränderungen zu und wieder sind es die Künste, die den Wandel vor Augen führen und vorantreiben. Sie suchen nicht mehr Undarstellbares darzustellen, sie wenden sich der Praxis zu – und insbesondere dem Überhörten, Übersehenen, Ausgeschlossenen. Die zeitgenössischen Künstlerinnen und Künstler haben den neutralen white cube oder die black box längst verlassen, begonnen, sich in Kontexten erproben und ihre Kunst zu zeigen, wo man sie (noch bis vor nicht allzu langer Zeit) am wenigsten erwartet hat: im öffentlichen Raum. Sie gestalten aufrüttelnde Interventionen und machen kritische Recherchen, wenden also auch kunstfremde Verfahren an, um ihre Kunst auf den Weg zu bringen. Und nicht selten provozieren sie auch zufällig vorbeilaufende Passanten, am Prozess teilzuhaben und sich zu engagieren. (Vgl. hierzu auch Seitz 2004b) Der Betrachter wird zum Akteur, der Künstler quasi zum Vermittler, der auffordert, die Kunst vor dem Hintergrund eigener Lebenserfahrungen zu entschlüsseln. Die pragmatische Wende in der Linguistik der 1970er Jahre, mit der der Sprachgebrauch mehr und mehr in den Mittelpunkt rückte, hat längstens auch die zeitgenössischen Künste erfasst: Kunst und ihr Gebrauch gehen mitunter Hand in Hand. Bei aller Autonomie, die die Kunst seit Kant für sich beansprucht – Kunst soll auch außerkünstlerisch wirksam sein, den sozialen Wandel voranbringen, für ein menschenwürdiges Leben eintreten und unsere Fähigkeit zur Gestaltung von Wirklichkeit fördern.

Der Kunst wird Lebenswirklichkeit zugemutet und der Lebensalltag durch künstlerische Verfahren erforscht, kritisiert, gestaltet. Es geht nicht um eine Verortung an dem einen oder anderen Pol, weder im Fiktionalen noch im Realen, sondern darum aufzuzeigen, dass wir als kulturelle Wesen per se zwischen verschiedenen Wirklichkeiten hin- und herpendeln müssen – um dem Wirklichen das Mögliche abzutrotzen und mit unserer Einbildungskraft alle mögliche Welten ins Visier zu nehmen und schließlich auch Veränderung (an sich und in der Welt) herbeizuführen. Den Spagat zwischen Autonomie und Anwendung zu überbrücken, ist einer der Antriebe des künstlerischen Schaffens, vielleicht sogar die Daseinsform von Kunst überhaupt. Künstler setzen die künstlerische Autonomie derzeit gehörig aufs Spiel, aber nicht, um sie aufzugeben, sondern um das Spannungsfeld aufzuzeigen, in dem sie sich schon immer bewegt hat. Sie spiegeln die Wirklichkeit nicht, sondern verstärken, was in der Gesellschaft vorgeht – als künstlerische Wirklichkeit. Der Blick auf so manche künstlerische Praxis lässt vermuten, dass es sich dabei nicht selten um eine Art Krisenexperiment handelt (vgl. Seitz 2005), die sich die „Produktivität der Lücke“ zu nutze macht: Wir spüren (im Theater, im Museum, auf der Straße, im Bahnhof, im Lesesaal oder wo auch immer Kunst sich zeigt und zur Aufführung kommt), dass wir es sind, die da gezeigt werden, die da sprechen, leiden, agieren, dass es unser Leben ist, dass da auf dem Prüfstand steht und Antwort auf die Frage sucht, wie wir – angesichts der gesellschaftlichen Krise und der damit einhergehenden ökonomischen, sozialen und ökologischen Probleme – in Zukunft eigentlich leben wollen.

Bildung braucht Irritation

„Der Mensch ist nur dort ganz Mensch, wo er spielt” (Schiller 1991: 63) Dieser Satz, der Schiller zufolge „das ganze Gebäude der ästhetischen Kunst und der noch schwierigeren Lebenskunst tragen“ wird, hat sich anders als erwartet bewahrheitet. Ganze Museen, Städte, ja ganze Landschaften werden mittlerweile bespielt, Waren ästhetisch angereichert und bestmöglich inszeniert. Menschen verlieren sich im Rausch und in virtuellen (Spiel-)Welten (an der Börse, im Technoclub, im Internet) und „ganz Mensch“ scheinen die wenigsten dabei zu sein – mit Blick auf Gewalt und rüde Umgangsformen eher außer sich. Aber vielleicht steht die Vollendung des Schillerschen Projekts ja noch bevor, und wir müssen nur noch radikaler spielen, um endlich zur Vernunft zu kommen? Mit Blick auf die „Gesellschaft des Spektakels“ (Guy Deborg) wird jener berühmte dialektische Umschlag, mit dem Quantität schließlich zu Qualität wird, vermutlich noch lange auf sich warten lassen. Die spätkapitalistische Gesellschaft hat alles zum Event und Kult erklärt, die Dinge wie Fetische hinter Glas oder auf Podesten ausgestellt und (ähnlich den Objekten im Museum) der Handhabung entzogen. Dinge sollen nicht mehr gebraucht, sondern verbraucht werden: „Du willst es, Du kaufst es, Du vergisst es“, so der der Slogan der Künstlerin Barbara Kruger – und natürlich kaufst du es wieder.

Angesichts der ästhetischen Durchdringung des Alltag, selbst der Politik, scheinen die Künste mitunter geradezu gegenläufige Strategien zu verfolgen: Sie werden „wirklicher als die Wirklichkeit“. (Vgl. Seitz 2008a) Eine Kunst, die weniger Poiesis als vielmehr Praxis ist, zudem auf Profanes und Alltägliches zielt und zugleich eigensinnig, unangemessen und irritierend, mitunter auch verstörend ist, kann die dem Gebrauch entzogenen Dinge dem Handeln womöglich wieder zuführen – zu einer „Profanierung“ beitragen, wie sie Giorgio Agamben allein der spielenden Hand zutraut.

Vielleicht ist dies auch der Grund, warum derzeit so viel Hoffnung in die Kulturelle Bildung gesetzt wird. Denn am Ende sollen die künstlerischen Verfahren ganz ‚profan’ zur Anwendung kommen: Persönlichkeiten bilden, den Gemeinsinn wecken, Kompetenzen stärken, Werte und Schlüsselqualifikationen vermitteln. Ein Allheilmittel, das zudem den Respekt gegenüber Fremdem/Fremden ‚lehren’ soll – am besten noch, wenn der Eigensinn von Kunst dabei gar nicht zum Tragen kommt. Selbst ‚Pioniere’ der Kulturellen Bildung, die das Anliegen in Deutschland seit Jahren voranbringen, wollen mit Kunst – ganz nach alter Fasson – „den sinnlichen Menschen vernünftig machen“ (Kolland 2008), sie gar zur „Formung des Menschen“ (Fuchs 2004) nutzen.

Doch Adorno bringt es auf den Punkt, indem er der Kunst jegliches Glücksversprechen abstreitet. Kunst ist ein Versprechen, das geradezu gebrochen wird. Eine am Ästhetischen orientierte Bildungspraxis wird also zunächst kaum mit der erhofften sozialitätsstiftenden oder identitätsbildenden Wirkung rechnen können. Wenn der „Stachel des Fremden“ (Bernhard Waldenfels), der der Kunst innewohnt, erst einmal sitzt, ist zunächst Unruhe und Irritation und womöglich auch Erschütterung angesagt. Gewohnte Umgangsformen, eingespurtes Denken, vertraute Handlungsmuster, gewöhnliche Bedeutungszuschreibungen finden keine Anknüpfung. Doch solche Leerstellen müssen zugelassen werden, soll der ‚Bildungssinn’ geweckt werden – Irritation als Lerngelegenheit, Unterbrechung als Chance. „Any strong aesthetic experience is necessarily an interruption of normal habits of recognition, a relaxing of the usual practical stance in the face of everything external. It is therefore a disturbance, because it is a temporary refusal to classify usefully, and to consider possibilities of action.” (Hampshire, zit. n. Klinger 1999: 216)

Dass Menschen Kultur bilden und Kultur für ihre Entwicklung brauchen, dürfte mittlerweile bekannt sein. Der Mensch ist von Natur aus bildungsbedürftig, bildungsfähig und bildungsbegabt. Doch seine Bildbarkeit braucht Anstoß, ist auf Irritation, aber auch Korrespondenz angewiesen, benötigt Vorbilder und ein Gegenüber, an dem das Eigene sich reiben und wachsen kann – „Provokation als Bildungsprinzip.“ (Jürgen Oelkers)
Der Eigensinn von Kunst baut auf begrifflich nicht fassbare Sinngebung, er schärft den Geist für das Mögliche, für Differenz zum Gegebenen. Gerade weil sie Autonomie für sich beansprucht und jegliche Vereinnahmung, Zweckdienlichkeit und Bedeutungszufuhr verweigert, provoziert Kunst das Reflexions- und Handlungspotential und stärkt (im besten Fall) auch die Sozial- und Selbstkompetenzen. Vor rechtlichen Konsequenzen im Idealfall weitgehend geschützt, stellen Künstler mitunter auch das Solidaritäts- und Rechtsempfinden auf die Probe und machen so die Lücke erfahrbar, die das Fehlen ethischer Prinzipen und Werte bewusst und in der Folge verhandelbar macht. Gratwanderungen mit durchaus riskantem Ausgang – sowohl in die eine wie auch andere Richtung. Künstler als „Verteidiger der Zivilgesellschaft.“ (Peter Weibel)

Kunst als Erfahrungsraum

Die westlichen Gesellschaften haben die indi¬viduelle Selbstverwirklichung zum höchsten Gut erklärt, womöglich auch, um als Bollwerk gegen alles Fremde zu wirken. Sie setzen auf Freiheit und Pluralität und orientieren sich zugleich an einer durch Medien bestimmten, mitunter alles andere als plural aus¬gerichteten Öffentlichkeit. Sie verbriefen das Recht auf Bildung, propagieren lebenslanges Lernen und tun alles dafür tut, dass Bildung zum privilegierten Gut wird, während ein Großteil der Gesellschaft davon ausgeschlossen ist.

Das Vertrauen in die selbstregulativen Kräfte des Marktes ist gekappt und die Vision des sich selbst neu erfindenden Selbst empfindlich getrübt. Die schier unbegrenzten Möglichkeiten und der scheinbar grenzenlose Gewinn an Autonomie führen hinterrücks oftmals in persönliche Krisen: Überforderung, Orientierungslosigkeit, Selbstverwirklichungszwang, Ortlosigkeit. Kein noch so gut gemeintes kulturelles Projekt wird dem Abhilfe verschaffen, aber es kann Bruchstellen sichtbar und Differenz erlebbar machen und so Möglichkeiten erkunden, wie das Leben in die eigene Hand zu nehmen ist.
Der Mensch ist nicht Speicherort für Wissen und Information – eine Annahme, die im Blick auf schulischen Unterricht immer noch vorzuherrschen scheint –, sondern vor allem sozial und das heißt immer auch durch Erfahrung geprägt. Vor diesem Hintergrund gilt es, Räume bereitzustellen, in denen Distanz zu alten Erfahrungen möglich und mit neuen verknüpft werden können. Dies trifft im besonderem Maße auch für Menschen zu, deren Lebenssituation qua Herkunft und Erfahrungshorizont wenig Differenzerfahrung zulässt, denen die Möglichkeit verwehrt ist (oder von ihnen einfach nicht gesucht wird), den eigenen Horizont zu übersteigen und ihre Fähigkeiten in neuem Licht zu sehen.

Kulturelle Bildung hat in den letzten Jahren einen großen Aufschwung erlebt, besonders Projekte, die sich an junge Menschen mit migrantischem Hintergrund wenden und in denen Tanz, Theater und Performance, also körperbezogene, singuläre Raum-Zeit-Bezüge, eine bedeutende Rolle spielen. Nicht selten handelt es sich dabei um großangelegte Events, wie sie etwa Royston Maldoom mit bis zu zweihundert Kindern und Jugendlichen seit einigen Jahren mit den Berliner Philharmonikern realisiert. Strenge und Disziplin gilt wieder als ‚Geheimwaffe’, mit der das Leben gemeistert werden kann: „You can change your life in a dance class“. (Vgl. hierzu Seitz 2008b) Ob solcherart Projekte nachhaltig Wirkung zeigen, steht zur Erforschung noch aus – Differenzerfahrung ist es allemal: Die jungen Leute sind mit Menschen konfrontiert, die leidenschaftlich für ihre Sache eintreten, mit einem Projekt, das Umgang mit fremd anmutender zeitgenössischer Musik und ungewohnten Bewegungspartituren fordert. Aber die eigenen Geschichten, Wünsche, Ängste, das eigene Leben kommt dabei nicht zur Artikulation. Ganz anders bei Constanza Macras, wo supercoole HipHopper, hypermaskuline Machos und umwerfende Girl-Power aus der Neuköllner Jugendszene (durchaus mit subversivem Charme und witziger Ironie) mit ihrer populären Ästhetik in Szene gesetzt sind. Baut jener vor allem auf die Begegnung mit dem Fremden, so wird hier das Eigene fast schon überhöht. Doch aus meiner Sicht müsste sich das vermeintlich Eigene am mutmaßlich Fremden mehr reiben. Neue Erprobungsfelder, Auftrittmöglichkeiten, Inszenierungsplattformen alleine reichen nicht – das Erlebte muss als Erfahrung ins Leben reichen.

Kulturelle Bildung sollte weniger danach fragen, ob Kunst persönlichkeitsbildend, gar präventiv wirkt oder wie sie Gemeinsinn fördern kann, sondern ausloten, wie das kritische und imaginative Potenzial ästhetischer Erkundungen und künstlerischer Einspielungen von sich aus in der Lebenswirklichkeit ‚Fuß fassen’ kann. Rückgekoppelt an das eigene Leben vermittelt sich Kunst dann sozusagen in eigener Sache, und die Künstler stehen den Adressaten als temporäre Komplizen zur Seite. (Vgl. Seitz 2009) Nur allzu oft (und erstaunlicherweise gerade auch von Pädagogen) werden junge Menschen unterschätzt, wird ihnen zu wenig zugemutet. Verlangt wird zwar immer mehr an Leistung und Wissen, aber es werden zu wenig Erfahrungsräume geboten – Orte, an denen Bildung von sich aus geschehen kann. Um eine solche Selbstbildung zu gewährleisten, muss Differenz zum Eigenen erfahrbar, müssen fremde Geschichten gehört, andere Bilder gesehen, unvertraute Gesten erlebt, neue Welten erfahren, anderes Leben entdeckt werden – Reisen in die Fremde, sogenannte „Explorationen“, wie sie bspw. Michael Kreutzer und Ulrich Hardt im Rahmen des Kunst- und Qualifizierungsprojekts inVolve 02 mit Jugendlichen unternommen haben. (Vgl. hierzu auch Pfeil/Seitz/Vogt 2009) Kulturelle Bildung sollte populäre Ästhetik anerkennen und ins Spiel bringen, auch den kunstnahen Umgang mit bewährten Klassikern und zeitgenössischer Kunst suchen, darüber hinaus aber Räume finden, in denen sich die Künste und ihre Verfahren in einer Art Rückkopplung auf das Leben beziehen, an der Lebenswirklichkeit reiben können – um das Handeln und Denken anzustacheln, um Eigenes zu stärken, aber auch, um zu lernen, dass man manches verlernen und Leerstellen zulassen muss. „Ganz Mensch“ zu sein, bedeutet zuletzt, sich dem Anderen, dem Ungewissen, der Brüchigkeit und Fragilität des Lebens stellen zu können.

Ehrenspeck, Yvonne (1998): Versprechungen des Ästhetischen. Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts. Opladen.
Fuchs, Max (2004): Die Formung des Menschen. Künste wirken – aber wie? Eine Skizze von sozialen Wirkungen der Künste und ihrer Erfassung. [online]: http://www.akademieremscheid.de/publikationen/aufsaetze/fuchs_formung.pdf (20.1.05)
Klinger, Cornelia (1999): Über einige Verschiebungen im Verhältnis von Ethik und Ästhetik in der Gegenwart. In: Barck, Karlheinz /Faber, Richard (Hg.): Ästhetik des Politischen – Politik des Ästhetischen. Würzburg.
Kolland, Dorothea (2008): Die sinnlichen Menschen vernünftig machen. In: SpielArt. Theaterpädagogische Zeitschrift für Berlin und Brandenburg. [online]: http://www.spielart-berlin.de/?p=70 (10.2.08)
Oelkers, Jürgen (2004): Provokation als Bildungsprinzip. In: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): bilden mit kunst. Bielefeld.
Pfeil, Tine/Hanne Seitz/Christine Vogt (2009): be unique be open be art. Urban Culture and Youth in Berlin and Beyond or How To Do Things With Art. In: Project Team UCAY: building bridges, breaking borders. Urban Youth and Culture. Amsterdam. [online] http://sozialwesen.fh-potsdam.de/ucay.html (20.12.09)
Schiller, Friedrich (1991): Über die ästhetische Erziehung des Menschen. [1795] Stuttgart.
Schiller, Friedrich (2005): Die Schaubühne als eine moralische Anstalt [1784]. [online]: http://gutenberg.spiegel.de/schiller/anstalt/anstalt.htm (20.12.05)
Seitz, Hanne (2004a): Performative Verfahren in einer Gesellschaft des Übergangs. Tanz, Malerei und allerlei Gedächtnistheater in der Renaissance und anderswo. In: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): bilden mit kunst. Bielefeld.
Seitz, Hanne (2004b): o. T. In: Joachim Kettel/IGBK (Hrsg.): Künstlerische Bildung nach Pisa. Neue Wege zwischen Kunst und Bildung. Oberhausen.
Seitz, Hanne (2005): Games People Play. Das zeitgenössische (Tanz-)Theater zwischen Unterhaltung und Krisenintervention. In: Ingrid Hentschel/Klaus Hoffmann (Hg.): Spiel, Ritual, Darstellung. Münster.
Seitz, Hanne (2008a): Alles nur Theater oder Wirklicher als die Wirklichkeit? In: Christoph Wulf /Jörg Zirfas (Hg.): Paragrana. Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie. „Das menschliche Leben“. Bd. 17/Heft 2. Berlin.
Seitz, Hanne (2008b): Kunst in Aktion. Bildungsanspruch mit Sturm und Drang. Plädoyer für eine Performative Hand¬lungsforschung. In: Ute Pinkert (Hg.): Körper im Spiel. Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen. Berlin/Milow/Strasburg.
Seitz, Hanne (2009): Temporäre Komplizenschaften. Künstlerische Intervention im sozialen Raum. In: Helga Peskoller/Bernd Rathmayr/Maria Wolf (Hg.): Konglomerationen. Produktion von Sicherheiten im Alltag. Münster.
Welsch, Wolfgang (1994): Ästhet/hik. Ethische Implikationen und Konsequenzen der Ästhetik. In: Welsch, Wolfgang u. a. (Hg.): Ethik der Ästhetik. Berlin.

Der vorliegende Text basiert auf dem Statement, das am 3.7.2010 im Rahmen des Vermittlungsprogramms „Rückkopplungen. Kunst und Lebenswirklichkeiten“ der 6. Berlin Biennale für zeitgenössische Kunst in Kooperation mit der Bundeszentrale für politische Bildung auf dem Panel „Das neue Denken – Diskurse der Felder“ vorgetragen wurde. (siehe auch: http://www.rueckkopplungen.de)

Hanne Seitz

In Europa liegen ihre Anfänge im Realismus des 19. Jahrhunderts, der in den Kämpfen um die Pariser Kommune zur Blüte kam: Man denke an die Karikaturen Honoré Daumiers, die Arbeiterdarstellungen Adolph Menzels und an die sozialen Lehrbilder in der Malerei Gustave Courbets, die eindeutig Stellung bezieht und damit zum politischen Akt wird. Über die „Instruierung“ oder Bildung der Betrachtenden geht der Anspruch einer solchen Kunst hinaus, wenn diese selbst aktiv werden. Ein historisches Beispiel dafür ist die Arbeiterfotografen- und Arbeiterzeichner-Bewegung im Deutschland der 20er Jahre, die auf einen von der AIZ (Arbeiter-Illustrierten-Zeitung) ausgeschriebenen Fotowettbewerb hin entstand, der Zeitung, die John Heartfields entlarvende Fotomontagen veröffentlichte. Selbermachen, Selbstorganisation und Selbstverwaltung sind anarcho-sozialistische und sozialutopistische Ideen, die im 19. Jahrhundert viele Kunst- und Kulturschaffende beeinflussten und bis heute regelmäßig Aktualisierung in der künstlerischen Praxis erfahren – vom „DIY“ (Do It Yourself) bis zu den „artist-run spaces“.

Dieser fragmentarische Exkurs zu den Anfängen von gesellschaftlich engagierter Kunst soll deutlich machen, dass diese Kunst eine Praxis ist, die aus sozialen Kämpfen hervorgegangen ist und dies auch weiterhin tut. Sie geht in politisches Handeln über und entwickelt dazu verschiedene Techniken: öffentliche Stellungnahme und Argumentation, Agitation, Bildung, Provokation, kollektive Organisations- und Kommunikationsformen, solidarisches Handeln, direkte Intervention.

Kunst, die sich sozialer Problemstellungen annimmt, strebt nach einem gesellschaftlichen Nutzen und es liegt nahe, dass staatliche Institutionen diese Funktion erkennen und fördern möchten. Die Institutionalisierung von künstlerischer sozialer Praxis bringt aber auch eine Umwertung mit sich – wenn nicht sogar die völlige Umkehrung ihrer Zielrichtung. Es ist wohl überflüssig festzustellen, dass, was als „unabhängiger“ künstlerischer Aktivismus experimentell und radikal sein kann, im institutionellen Rahmen in geregelte Machtverhältnisse übergeht, welche die gesellschaftlichen Verhältnisse nur spiegeln, nicht aber überwinden können. Eine der versteckten „Nebenwirkungen“ der Institutionalisierung solcher Praxen in speziellen Programmen, die von staatlichen Agenturen oder anderen Fonds verwaltet werden, ist die Professionalisierung der AkteurInnen, die miteinander in Konkurrenz treten müssen. Sozialkritisches Bewusstsein mutiert zu einer wertschöpfenden Dienstleistung, die an Experten delegiert wird und droht aus der Alltagserfahrung der Bürger zu verschwinden. Dieser Effekt ist in Gesellschaften zu beobachten, in denen der „zivile Sektor“ von hoch professionalisierten NGOs übernommen wird. Damit wird soziale Praxis und Gesellschaftskritik als radikaler Lern- und Aktionsraum für alle aufgegeben.

Partizipative Projekte, die, so die Vorstellung der privaten oder staatlichen Auftraggeber, Demokratie und „Zivilgesellschaft“ oder eine „benachteiligte Gruppe“ stärken sollen, stehen hoch im Kurs. Doch was bedeuten Partizipation und Teilhabe in diesem Zusammenhang? Sie beschränkt sich meist auf die Teilnahme an einem künstlerischen Workshop, einem Kunstprojekt, das beispielsweise bestimmte Werte auf interaktive Art vermitteln soll. Dabei wird übersehen, dass wirkliche Partizipation zumindest annähernde soziale Gleichheit voraussetzt, die sich in z.B. in einem ähnlichen Bildungsniveau ausdrückt. Wenn diese nicht gegeben ist, kann von partizipativer Praxis nur profitieren, wer dazu aufgrund ihrer/seiner gesellschaftlichen Stellung bereits die Vorraussetzungen hat. Partizipative Kunst muss die politische Frage nach sozialer Gerechtigkeit stellen, sonst bleibt sie eine Scheinintervention, die zwar sofort sichtbare Ergebnisse zeitigt, nicht aber an die Wurzel der Probleme rührt.

Rena Rädle

In meinem Verständnis macht es in einer globalen und von Medien diktierten Welt wenig Sinn, zwischen Hoch-, Jugend-, Straßen- und Subkultur zu unterscheiden. Die Jugendlichen, mit denen ich zu tun habe, entstammen den unterschiedlichsten Kulturen, d.h. religiösen, nationalen, sozialen, familiären Hintergründen und bewegen sich in ihnen. Sie alle haben daraus eine individuelle Identität geschaffen, die sich aus verschiedensten Einflüssen und Erfahrungen zusammensetzt. Ich bin vorsichtig damit, mir ein Urteil darüber anzumaßen, was sie „brauchen“. Bildung kann heute nach meiner Auffassung nur Selbst-Bildung heißen, und dazu muss man mit Jugendlichen ins Gespräch kommen, sie handeln lassen, um ihnen Entfaltungsräume eröffnen zu können. So kann ich von ihnen lernen.
Was in Deutschland zu beobachten ist, ist nicht nur der geringe Stellenwert von Bildung, was immer darunter verstanden wird, sondern die Geringschätzung von Kindern. Dies zeigt sich bekanntermaßen auch am schlechten Image von ErzieherInnen und LehrerInnen in unserer Gesellschaft. Ich halte es für dringend notwendig, im Kleinkind- bzw. Grundschulalter mit Selbstbildung anzusetzen. Als Gymnasiallehrerin weiß ich, wie schwer es ist, bei Jugendlichen kulturell fest verankerte Haltungen aufzubrechen und neue Sichtweisen zu ermöglichen. Ich meine nicht das Erlernen von eurozentrischen Kulturtechniken, sondern das Erhalten von Offenheit und Neugier, die Kinder noch haben. Dies ist ein alter reform- bzw. kunstpädagogischer Hut.

Für mich stellt sich außerdem die Frage, warum sich Kulturelle Bildung zwar intensiv um Jugendliche, kaum aber um diejenigen kümmert, die den jeweiligen kulturellen Hintergrund geschaffen haben: die Familien (oder was davon übrig ist). Im Bereich Schule weiß man, dass Pädagogen ohne die Kommunikation mit den Eltern, ohne eine Wahrnehmung dessen, was zu Hause stattfindet, wenig bewirken können. So können Jugendliche, die sich in der Schule oder in Projekten mit verschiedenen Lebenswirklichkeiten auseinander setzen, in dramatische Konflikte mit ihren Familien geraten. Es kann nicht sein, dass Jugendlichen allein abverlangt wird, dass sie die gesellschaftlich gewünschte Integration / Inklusion bewerkstelligen. Wünschenswert wäre aus meiner Sicht eine Öffnung des Sichtfeldes der Kulturellen Bildung in Richtung verschiedener Generationen ebenso wie in Richtung verschiedener „Milieus“, nicht nur bei Migranten.
Was sich meiner Meinung nach unbedingt ändern muss, ist die Durchlässigkeit verschiedener „Ebenen“, die sich in meiner Beobachtung nach wie vor hierarchisch darstellen. Theorie und Praxis trennen sich in fast allen Bereichen in den „Elfenbeinturm“ auf der einen, die „Basis“ auf der anderen Seite. Es gibt zu wenige Menschen, die sich sachkundig und offen zwischen diesen Ebenen bewegen. Die Politik trifft Entscheidungen, ohne eine Wahrnehmung dafür zu haben, was einer Entwicklung im Sinne der Menschen förderlich wäre; ein gutes Beispiel dafür ist der Reformwahnsinn im Bereich im Schule, der selbst Veränderungswilligen die Freude an Neuem austreibt. Hochschule und Schule kommunizieren nicht miteinander; eine Ausnahme ist hier z.B. ein kleines, aber hartnäckiges Seminar an der UdK, in dem alle an Kunstpädagogik Beteiligten an einem Tisch sitzen. Viele Projekte im Bereich der Kulturellen Bildung kommen mit fertigen Konzepten, die dann (bezüglich struktureller Fragen mühsam!) umgesetzt werden. Überall finden sich Steuerungsversuche von oben, statt im Sinne einer permeablen Membran Hierarchien aufzulösen und ein beidseitiges Lernen zu ermöglichen. Es besteht offensichtlich ein tiefes Misstrauen zwischen den Organisatoren (Verwaltung, Institutionen) bzw. Theoretikern und denen, die das am grünen Tisch Geplante umsetzen sollen. Es fehlt die Transparenz, und ich glaube nicht, dass man darauf warten sollte, dass „von oben“ der Impuls zum Austausch kommt. Die Menschen müssen miteinander sprechen.

Ich bin entsetzt, wenn ich höre, dass im Kunstunterricht Kunstgeschichte „beigebracht“ werden soll und dass Kunstunterricht keine Freude im Umgang mit Kunst ermöglichen könne, sondern nur Projekte außerhalb der Schule. Diese „Arbeitsteilung“ und Rollenzuschreibung hält Strukturen und Hierarchien aufrecht und führt nicht zu dem, was eine Gesellschaft braucht, wenn sie sich entwickeln soll: Kommunikation, Offenheit und gemeinsames Handeln. Die Trennung von Kunstunterricht und Kunst-Projekten unterstreicht den geringen gesellschaftlichen Stellenwert von Bildung, indem in der Schule dröge Theorie vermittelt werden soll und „das wahre Leben und die echte Kunst“ außerhalb stattfinden. Der Vorteil von Schule ist eindeutig der, dass hier ALLE Kinder und Jugendlichen zusammenkommen und nicht nur die, die sowieso ein Interesse mitbringen oder die zufällig in den Genuss eines Projektes kommen. Wenn der Anspruch der Kulturellen Bildung bzw. der Kunstvermittlung ernst gemeint ist, junge Menschen zur gesellschaftlichen Teilhabe zu ermächtigen, dann sollte man dorthin gehen, wo diese sind.
Ich werde den Eindruck nicht los, dass es nach wie vor bestimmte Ebenen in unserer gesellschaftlichen Hierarchie gibt, die meinen, sie müssten andere mit ihrer Weltsicht beglücken. Dabei ist aus meiner Perspektive Kulturelle Bildung genauso engstirnig, wenn Erwachsene meinen, sie müssten Jugendlichen anbiedernd deren eigene Kultur nahebringen, als wenn sie sie mit dem Bildungskanon des europäischen Kulturerbes konfrontieren.
Sinnvoller ist es, Jugendlichen einen inhaltlichen Raum zu geben, den sie individuell füllen können und dabei feststellen können, inwiefern ihre Vorstellungen nur subjektiv oder eben auch sozial, also kulturell bedingt und veränderbar sind. Solche Themen können Glück, Freiheit, Paradies etc. sein, also Themen, die existenziell sind und die im umfassenden Sinn ästhetisch-künstlerisch bearbeitet werden können. Hierbei können alle voneinander lernen, aber dafür braucht man vor allem Zeit. Kurzfristige Projekte, die nach wenigen Wochen in einem Feuerwerk enden, werden bei den Beteiligten in der Erinnerung zwar vielleicht leuchtende Augen hinterlassen, es besteht aber auch die Gefahr, dass die gemachten Erfahrungen an Kindern und Jugendlichen abperlen, weil sie sich kaum von den auf sie einprasselnden Eindrücken unterscheiden, denen sie sowieso tagtäglich ausgesetzt sind. Langfristige Spuren können nur entstehen, wenn man sich mit einer Frage immer wieder unter neuen Gesichtspunkten auseinandersetzt und die Möglichkeit der Reflexion, auch nach längerer Zeit, gegeben ist. Das ist Basiswissen der Lerntheorie.

Positive Erfahrungen, die ich in meiner Berufspraxis der letzten Jahre machen durfte (von allen Beteiligten als gelungen empfundene Kooperationen mit Künstlerinnen sowie das schon erwähnte Seminar an der UdK) lassen mich die Forderung von „Rückkopplungen“ unterstreichen: Mehr Kommunikation zwischen agierenden Menschen, die zunächst eine offene, vorurteilsfreie Bestandsaufnahme machen (Wahrnehmung), dann gemeinsam Ideen entwickeln, was individuell oder miteinander getan werden könnte (Imagination), dann gleichberechtigt handeln (Gestaltung) und abschließend ihre Erfahrungen reflektieren, um sie für die Zukunft verfügbar zu machen.
Dies sind künstlerische Strategien, die eine politische Dimension haben. Die Beteiligten bilden sich, ohne dass einer von ihnen vorher weiß, was „richtig“ ist oder was genau dabei herauskommen wird. Aus meiner Sicht ist es fragwürdig, Ziele zu formulieren, künstlerisches Tun in eine permanente „Verzweckung“ zu pressen, auch wenn dies von Institutionen gefordert wird, um eine Legitimation zu haben. Kunst darf selbstverständlich nicht funktionalisiert werden, aber sie einem Kreis „Eingeweihter“ vorzubehalten, finde ich unverantwortlich und undemokratisch. Wichtig erscheint es mir, unter Beteiligung möglichst vieler „Ebenen“ Freiräume über längere Zeit zu schaffen, in denen künstlerische Strategien zur Gestaltung und Reflexion der eigenen Weltsicht und des sozialen Miteinander ihren Platz finden können. Dies ist durch Kunstvermittlung, die Leerstellen lässt, möglich. Man muss es nur tun.

Claudia Schönherr-Heinrich

Die Wunschliste ist lang, als die zweitägige Konferenz „Offensive Kulturelle Bildung für Berlin“ im September 2006 mit der Formulierung eines Forderungskatalogs endet (1). Zum ersten Mal in Berlin haben sich Akteure der Kulturellen Bildung – KünstlerInnen, KunstvermittlerInnen, LehrerInnen, PolitikerInnen, VerwaltungsmitarbeiterInnen – getroffen, um gemeinsam Grundlagen für eine zukünftige Kulturelle Bildung zu erarbeiten. Das Treffen hat Folgen: Zentrale Ziele für die Kulturelle Bildung werden in das Koalitionspapier der neuen Regierung Berlins übernommen, ein Rahmenkonzept wird auf den Weg gebracht und die Senatsverwaltungen aus den Bereichen Kultur, Jugend und Bildung arbeiten von nun an zusammen.

Zwischenbilanz

Vier Jahre später ist es Zeit für ein Fazit: Eine Reihe der Forderungen sind in der Tat umgesetzt worden (und wer Verwaltungsprozesse kennt, ist überrascht von dem Tempo, in dem dies geschehen konnte). Es gibt eine Koordinierungsstelle bei den Kulturprojekten Berlin und zwei wirksame Instrumente für Kooperationen.

1. Das Patenschaftsmodell „Künste & Schule“ hat seit 2007 über 50 Patenschaften in Berlin begründet und wurde 2008 in ähnlicher Form nach Österreich „exportiert“ (2). Die wissenschaftliche Begleitung von 11 ausgwählten ZOOM-Patenschaften – unter der Leitung des Instituts für Kunst im Kontext an der Universität der Künste Berlin und finanziert durch die PriceWaterhouseCoopers Stiftung – wird zum Jahresende abgeschlossen sein. Der Evaluationsbericht wird die Erfahrungen der ersten drei Jahre zusammenfassen und Aussagen für zukünftige gelingende Patenschaften zwischen Kultureinrichtungen und Schulen treffen.

2. Nach einer Entscheidung des Berliner Parlaments wird im April 2008 der Berliner Projektfonds Kulturelle Bildung ins Leben gerufen (3). Mit einem Budget in Höhe von zunächst 1,5 Mio. €, später 2 Mio. € jährlich werden Projektförderungen ermöglicht, die in Kooperation zwischen mindestens einem Kunst-/Kulturpartner und einem Bildungs-/Jugendpartner gestaltet und umgesetzt werden. Mittlerweile konnten in allen drei Fördersäulen rund 700 Projekte unterstützt werden, viele davon haben Pionierarbeit geleistet und mitreißende Prozesse in Gang gesetzt. Eine angemessene Präsentationsform für die Vielzahl an beispielgebenden Produktionen und Dokumentationen steht noch aus.

Weitere Maßnahmen und Programme folgen, hier nur eine Auswahl des inzwischen Umgesetzten:

• Im Sommer 2009/2010 startet an der Universität der Künste die erste Fortbildung für Berliner LehrerInnen und KünstlerInnen, die künstlerische Projekte im Kontext Schule gemeinsam konzipieren und durchführen wollen. “KontextSchule” (4) basiert auf einer Initiative des Fördervereins Kunst im Kontext e.V. und wird akuell finanziert durch Mittel aus dem Haushalt des Bundes. Die Fortbildungsmodule der KontextSchule “Künstlerische Arbeit an Schulen 2009/10 und 2010/11” sind Teile eines Programms der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung in Berlin zur Qualitätsentwicklung an Schulen.

• Zum Jahresende 2009 gelingt es, die beiden stadtweiten und strukturbildenden Projektformate TUSCH und TanzZeit in eine institutionelle (und damit dauerhafte) Förderung durch die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung zu bringen – das hätte 2006 niemand für möglich gehalten.

• Ebenfalls Ende 2009 werden Kulturbeauftrage an Oberstufenzentren benannt, eine Schulform in Berlin, die von immerhin 30% der Berliner SchülerInnen besucht wird. 2010 sollen zunächst weitere 20 Kulturbeauftragte ihre Arbeit aufnehmen, die eine Fortbildung einschließt. Allgemeinbildende Schulen, die ihr kulturelles Profil im Rahmen ihrer Schulprogrammentwicklung schärfen und aktiv in die Sozialraumgestaltung einbringen wollen, werden hierfür besonders berücksichtigt.

• Die „Datenbank Kulturelle Bildung“ zur Vernetzung der AkteurInnen und zur Präsentation von wegweisenden Projekten wird im September 2010 an den Start gehen. Sie wurde in Zusammenarbeit zwischen der Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, dem Berufsverband Bildender Künstler Berlin, der Kulturprojekte Berlin GmbH, dem JugendKulturService gGmbH und dem Jugendnetz Berlin entwickelt.

• Ebenfalls im September 2010 wird eine neue Jugendkunstschule in dem Bezirk Charlottenburg-Wilmersdorf eröffnet, mitten im Kiez rund um den Mierendorffplatz in Charlottenburg-Nord. Weitere Jugendkunstschulen sollen in ganz Berlin durch Neugründung oder durch Umwandlung von Jugendzentren in Jugendkunstschulen geschaffen werden.

• Ein Qualitätssiegel für besonders kunstaffine Schulen wird 2010/2011 auf den Weg gebracht.

Entlang des Rahmenkonzepts Kulturelle Bildung für Berlin müssen weitere Vorhaben und Umsetzungsstrategien entwickelt werden. Absolut unersetzlich sind dabei kontinuierliche Treffen aller AkteurInnen und der intensive Austausch über die erreichten Ziele und offene Fragen.

Ausblick

Die oben genannten Meilensteine haben wertvolle Impulse für Berlin gesetzt, reichen aber noch nicht aus. Wie die Projektarbeit verstetigt werden kann und ganz selbstverständlich in Schulen, Kitas und im Kiez andockt, dafür bedarf es weiterer Anstrengungen und kluger Konzepte.

Hervorragende Beispiele für gelungene interkulturelle Arbeit – fernab von den Klischees der „sozial benachteiligten Migrantenjugendlichen“ – wie sie durch die Förderungen der Kulturellen Bildung in Berlin ermöglicht werden, müssen besser wahrgenommen werden, in die Breite gehen und idealerweise in die gesellschaftliche Realität zurückwirken.

Man darf gespannt sein auf den weiteren Dialog der Beteiligten. Es werden noch mehr gute Ideen und Programme gebraucht, damit das Ziel der Kulturellen Bildung für jedes Kind – und dies ist der öffentliche Auftrag per Gesetz – tatsächlich umgesetzt werden kann.

LINKS

(1) www.kulturprojekte-berlin.de/projekte/patenschaften-kuenste-schule/historie-kulturelle-bildung/
(2) www.kulturkontakt.or.at/page.aspx?target=241318
(3) www.kulturprojekte-berlin.de/projektfonds
(4) http://kontextschule.org/

Annette Richter-Haschka
Berlin, 31. Juli 2010

Dazu gilt es zunächst ,Krise‘ nicht als ,Katastrophe‘ misszuverstehen. Eine Krise ist vielmehr der Zustand vor einer möglichen, aber eben nicht notwendigen Katastrophe. Im Gegensatz zur Katastrophe zeichnet sich die Krise durch die prinzipielle Möglichkeit zum Handeln aus. Es stehen Entscheidungen an, die unmittelbare Konsequenzen für den weiteren Verlauf, also für die gelungene oder gescheiterte Handhabung einer krisenhaften Situation haben. Die Zukunft ist ungewiss, vertraute Strategien scheinen nicht mehr zu greifen.
Eine Krise könnte demnach als Wendepunkt beschrieben werden, der bisher Bestehendes fundamental in Frage stellt – eine gutlaufende Firma, die Regeln eines Spiels, einen bestimmten Kunstbegriff – und der allen Beteiligten unter (Zeit-)Druck eine Entscheidung über Beurteilung und Handhabung der Situation abverlangt. Die Spannung, ob die Wendung auf Scheitern oder Gelingen hinausläuft, muss ausgehalten werden. Die Firma, die Regeln, der Kunstbegriff sind nach der Krise möglicherweise nicht mehr diesselben. Die Möglichkeit zur Transformation ist in der Krise angelegt.

Nun lässt sich zu Recht fragen, ob krisenhaften Situationen brauchbar sind für Bildungsprozesse. Was sollte mit einer Situation anzufangen sein, die das Scheitern geradezu herausfordert? Dafür lässt sich argumentieren, wenn man Bildung als Prozess begreift, der selbständiges Urteilsvermögen und Reflexionsfähigkeit herausbildet. Die selbstständige Beurteilung und Handhabung von Krisen kann so etwa darauf hinauslaufen, dass eigene Strategien und Handlungsweisen für ein bisher unbekanntes Problem entwickelt werden. Dabei gilt es deutlich zu machen, dass die Bildungsfunktion nicht darin liegt, das Problem zu lösen sondern einen krisenhaften Zustand selbständig zu beurteilen, mit diesem zu hantieren und dabei eigene, bisher ungenutzte Ressourcen herauszubilden.(1)

Lässt man Krisen in Bildungssituationen nicht zu – stellt man etwa vor jeder sich anbahnenden Krise bewährte Lösungsvorschläge bereit –, dann könnte das mit dem verglichen werden, was in der Theatersprache ,Konsequenzverminderung‘ (2) genannt wird. Eine Handlung auf der Bühne hat nur dann Konsequenzen, wenn sie keine fiktive Handlung ist. Und erst, wenn sich auf der Bühne keine fiktive Handlung zu einer fiktiven Zeit abspielt, ist es auch dem Publikum möglich mitzuspielen – mit allen Konsequenzen für das Spiel selbst. Es ist der Unterschied zwischen einer rhetorischen und einer offenen Frage: eine offene Frage mag unbeantwortet bleiben – aber sie bietet, im Gegensatz zur rhetorischen Frage, den Befragten die Möglichkeit, konsequent den weiteren Gesprächsverlauf zu beeinflussen. Die Lösung eines unbekannten Problems mag unbewältigt bleiben – aber allein das selbständige Hantieren mit einer Krise vermag erhöhte Souveränität im Umgang mit kommenden Situationen zu verschaffen.

Kunst – insbesondere zeitgenössische Kunst – ist, wenn man sie lässt, ein ebensolches unbekanntes Problem, dessen Nutzen nicht in einer Lösung liegen kann. Kunst ist kein friedlich koexistierendes Paralleluniversum, sondern greift schamlos auf alles, was uns bekannt und vertraut ist, zu, geht damit in unbekannter Weise um, um es dann etwa im Medium der Ausstellung wieder einzuschleusen. Kunst ist Störung des Eindeutigen; begriffen Geglaubtes löst sich auf; oder anders: Kunst ist Krise in Permanenz.

Bildung, die mit Kunst umgeht, kann also das, worauf sie hinausläuft, nicht schon vorher kennen. Sie nimmt sonst niemanden und nichts ernst: die Kunst nicht, die ihrer konstitutiven Kontingenz beraubt wird; die AdressatInnen von Bildung nicht, denen so jeder konsequente Zugriff auf die jeweilige Situation, die sie selbst angeht, verwehrt bleibt; und Bildung nicht, die ja selbst die Souveränität ihrer AdressatInnen einfordert.
Dabei geht es mir nicht darum zu fordern, Krisen in ein bisher vermeintlich harmonisch laufendes System künstlich einzuführen. Krisen kommen permanent vor – insbesondere dann, wenn Menschen mit widersprüchlichen Interessen TeilhaberInnen ein und derselben Situation sind. Es geht mir vielmehr darum, Krisen aufzudecken (und nicht zu überspielen), sie gemeinsam kritisch zu beurteilen und zu versuchen, Lösungsansätze zu er-finden. Dass es dabei zum Scheitern kommen kann, liegt in der Natur der Krise.
Die konstitutive Offenheit krisenhafter Situation zwischen Gelingen und Scheitern wird so zur Voraussetzung für gelingendes Bilden mit Kunst. Das ist die eine Erkenntnis, deren augenfällige Widersprüchlichkeit eine zweite provoziert: nämlich die, sich von dem Gedanken zu verabschieden, Vermittlung und Bildung wären als widerspruchsfreie Räume zu entwerfen.

Alexander Henschel

(1) Vgl. Baecker, Dirk/Kluge, Alexander: Vom Nutzen ungelöster Probleme, Berlin: Merve Verlag 2003, S. 57.
(2) Ein Beispiel dafür ist die Verwendung von Kunstblut statt des Blutes derjenigen, die auf der Bühne stehen.

Rogoff schlägt einen Blickwechsel vor, der darin besteht, dass binäre Logiken von AkteurInnen und BetrachterInnen durchkreuzt werden: „a shift of the traditional relations between all that goes into making and all that goes into viewing, the objects of visual cultural attention.“ Während die traditionelle Kunstgeschichte ebenso wie die erprobte Praxis der Vermittlung immer davon ausging, dass es darum ginge, besser, gemeinsam, genauer und „hinzusehen“, schlägt Rogoff Wegsehen – „looking away“ als eine Strategie der Partizipation vor. Sie lenkt den Blick auf das was geschehen kann,

- wenn die Intentionen (von KünstlerInnen und KuratorInnen) nicht mehr alle Gespräche und Handlungsformen in Ausstellungen dominieren.

- wenn unerwartete und ungewöhnliche Begegnungen stattfinden

- wenn performative Handlungen neue Formen des Umgangs mit Institutionen und Ausstellungen generieren

Rogoffs Verständnis der Partizipation beginnt also dann, wenn die Vorstellung von Ausstellungen als Räume der Repräsentation verlassen wird und ein Raum der Möglichkeit entsteht.

Was kommt also nach der Kritik? Oder – wie ich es im Sinn der Idee von „Rückkopplungen“ auch gerne formulieren würde: Wie kann die Kritik am Museum im Museum Folgen haben, die wir nicht bereits vorher definieren und kennen? Und wie können diese Folgen über bloße Repräsentation und vorgefertigte Identitätszuschreibungen hinausgehen?

Rogoff geht auf einen wichtigen Aspekt der Diskussionen um „Identitäten“ der letzten 20 Jahre ein. Tatsächlich sind diese stark mit der Debatte um „Partizipation“ verbunden, geht diese doch oft Hand in Hand mit der Funktion der Museen und Institutionen zur „sozialen Inklusion“. Rogoff macht darauf aufmerksam, dass die Repräsentation von marginalisierten Gruppen keine Errungenschaft an und für sich ist.

Und offensichtlich – möchte ich über Rogoff hinaus hinzufügen – sind die Vermittlungskonzepte, die sich an marginalisierte Gruppen richten bzw. deren Ziel die soziale Inklusion ist, bei näherer Betrachtung viel mehr von Zuschreibungen als von Selbstdefinitionen getragen. Hier werden zumeist neue Zielgruppen definiert, deren Anliegen zur Inklusion als benannte und ausgemachte gesellschaftliche Gruppe in zahlreichen Aspekten die Exklusion (als über die Zielgruppe hinausgehende AkteurInnen) sogar verstärken kann. Gerne ist hier etwa in Vorstellungen von partizipatorischen Projekten dann stolz von „ehemaligen Drogensüchtigen“ zu hören – eine Zuschreibung, die die Vergangenheit der Beteiligten in ihre Gegenwart in einer Ausstellung hereinträgt. Warum eigentlich?

Bei Fragen der Partizipation, Integration und Inklusion ist darüber hinaus auch die Frage danach wichtig, wer hier mit welchem Recht glaubt, wen inkludieren zu können.

Um dieser Frage zugleich zu entgehen und sie für eine mögliche Handlungsmacht fruchtbar zu machen, schlägt Rogoff vor, einen neuen post-identitären „Wir-“Begriff zu entwickeln. Sie versteht Partizipation auf diese Weise als eine kollektive Praxis des öffentlichen Sprechens und Handelns, die sich identitären Zuschreibungen widersetzt. Diesem postidentitären „Wir“ würde ich gerne noch die Idee einer postidentitären Solidarität hinzufügen.

Kunstvermittlung als Möglichkeitsraum zu begreifen, würde vor diesem Hintergrund bedeuten, den Ausstellungsraum als Raum der Repräsentation zu verlassen und ihn als öffentlichen Raum zu begreifen:

• Erstens als einen Raum, in dem etwas geschehen kann – etwas von dem vorher nicht definiert ist, was es sein wird und wer darin agiert.

• Zweitens geht es darüber hinaus nicht bloß darum, dass irgendetwas Unerwartetes geschieht, sondern darum, dass das was geschieht, etwas verändern kann und

• Drittens findet all das – auch wenn es die Logiken der Zuschreibungen verlässt – innerhalb von Machtverhältnissen statt. James Clifford spricht von Museen als „Contact Zones“ .(2) Er betont dabei, dass das Ziel einer polydimensionalen und multiperspektivischen Auseinandersetzung im Museum nicht auf Augenhöhe verfolgt werden kann, wenn die gesellschaftlichen Machtverhältnisse nicht zugleich mit thematisiert und – im Hinblick auf ihre Veränderung – in Betracht gezogen werden.

Nora Sternfeld

(1) Irit Rogoff, Looking Away. Participations in Visual Culture, http://collabarts.org/?p=6
(2) James Clifford, Museums as Contact Zones, in: James Clifford, Routes, Travel and Translation in the Late Twentieth Century, Harvard University Press: Cambridge1997, S. 188-219.

With uqbar, the association I run together with three colleagues, we try to develop and implement projects that reflect on social processes and current phenomena. uqbar’s main focus is contemporary art, the kind of contemporary art where art works have a social or political dimension, are process or research oriented, and ultimately have something to say about the world we live in. Ideas and projects for uqbar are developed in a continuous dialogue within the collective and with the artists and the partners involved. Thus, an important aspect of uqbar’s approach is to implement interdisciplinary projects that foster a critical standpoint and understanding and go beyond the field of visual art and address new forms of distribution and audience participation.

We are all involved in the activities of uqbar as freelancers, and the association exists thanks to the financial support we get from funding bodies after submitting often quite elaborate applications. We do not rely on any kind of structural funding. Our premises in Berlin-Wedding function as project space, with a regular exhibition activity that we hope attracts both an international and a local public.

In our projects we always try to put an emphasis on mediation and education, trying out a variety of formats that possibly attract different kinds of public and generate interaction and participation. We are a small structure therefore our attempts are effectively disconnected and discontinuous – as our funding is. With the interdisciplinary project Transient Spaces – The Tourist Syndrome, developed by Antje Weitzel and myself, we have been trying to raise attention of the topic of contemporary mobility, and in particular tourism and migration. Over the past two years, we have prompted artists to work on these issues, and involved artists, academics, researchers, architects, filmmakers, and of course the general public, in the various workshops, discussions, conferences and exhibitions. One of the most remarkable moments of the whole project in terms of mediation of knowledge, participation and exchange has been the summer camp held in Lithuania in summer 2009, to which circa fifty participants from all over the world took part. With its workshop, presentations and conferences, the summer camp has been quite central for the development of the structure and the topics that became central to the project, but what I want to stress here is that the summer camp effectively produced moments of sharing and peer-to-peer exchange, and a “community” among the participants, that still exists. This is extremely valuable to me, one of the true “long lasting effects” of the all process of Transient Spaces.

Another project I wish to mention here is Real-Time-Nomads developed by artist Maja Weyermann and currently exhibited at uqbar project space. For a year Maja has been researching, filming and interviewing shop owners of migrant background in different areas of Berlin, merging images of the actual shops with ambients imagined and “rendered” digitally by the artist according to the description of the places of origin of the interviewee. This project brought a totally new public to our project space and also Maja’s films are on display on monitors in the shops where the interviews have been taking place, multiplying the visibility of the exhibition. The whole project provides a beautiful, poetic and empathetic portrait of migrants in Berlin, in between memories of the past and present time, imagined and real places.

Back to the question formulated at the beginning of this text, on the “effects” of art, I regard these two projects as examples of implicit culture education, non-prescriptive, participative and “sincere”. In both case the positive output and feedback of the projects is linked to their being open-ended, innovative and empathic I guess.

www.uqbar-ev.de
www.transientspaces.org
www.real-time-nomads.com

Marina Sorbello

Leonie Baumann

Zunächst einmal sollte klar sein, dass Jugendliche, genau wie Erwachsene, keine
homogene Masse sind und man daher eigentlich nicht von „den Jugendlichen“ sprechen kann. Es resultieren durch Vernachlässigung dieser Tatsache allerdings viele Projekte, die nicht an die eigentlichen Jugendlichen, sondern nur an ein eindimensionales Bild von ihnen ausgerichtet sind. Die große Frage, wie und womit man Jugendliche erreichen, bzw. für die jeweiligen Projekte begeistern kann, lässt sich so leicht beantworten. Jugendliche fühlen sich eben nicht angesprochen wenn das Angebot stereotypisch an „die Jugendlichen“ in „cooler Szenesprache“ gerichtet ist. Solange man die Jugendlichen nicht mit allen ihren individuellen, verschiedenen Interessen und Neigungen wahrnimmt, solange wird man einseitige Projekte anbieten, die nur wenige interessieren.

Genau wie man Jugendliche in ihrer gesamten Interessenvielfalt wahrnehmen sollte, so muss man sie auch als gleichgestellt und nicht von oben herab behandeln. Es ist hilfreich für Projektleiter, das Umfeld, aus dem die jeweiligen Jugendlichen kommen von inner her zu kennen. Das ermöglicht eine Kommunikation auf gleicher Augenhöhe und ein erhöhtes Veständnis füreinander.

Da kulturelle Bildung immer auch etwas mit Identitätsbildung, persönlicher Entwicklung und Lernen im Allgemeinen zu tun hat, ist ein Scheitern auch bei Verfehlung des eigentlichen Ziels oder angestrebten Endprodukts eigentlich nicht möglich. Schließlich ist das Lernen aus Fehlern ebenso wichtig und muss als essenzielles Nebenergebnis Akzeptanz finden.

Ebenso wie das Scheitern ist die Vorstellung von Kunst etwas, was die Teilnehmer in keinem Fall abschrecken darf. Jugendliche müssen ihre Kunst auch als Kunst begreifen dürfen, ohne das diese von einem vorgeschriebenen, fremddefinierten Kunstbegriff als schlecht oder unwürdig befunden wird.

Damit bei einem Projekt individuell gearbeitet werden kann, muss sich der Projektleiter im Vorfeld auf die jungen Teilnehmer der Gruppe vorbereiten. Es ist unmöglich das Projekt ohne Informationen über die Jugendlichen zu konzipieren, da diese auf Grund ihrer Vielfältigkeit das Projekt maßgeblich beeinflussen. Genauso wichtig ist es, Zeit für eine Nachbereitung zu lassen, damit sich Erfahrungen festigen und neue Ideen aufkommen können.

Jugendliche unterscheiden sich von „Erwachsenen“ eben dadurch, dass sie noch nicht auf eine bestimmte (berufliche) Laufbahn festgelegt sind und sich demnach in einer Phase der Orientierung befinden. Die kulturelle Bildung und künstlerische Aktivitäten bieten die Möglichkeit vieler neuer Erfahrungen, dadurch dass sich die Jugendlichen sich ausprobieren dürfen. Dafür sind Freiräume und Variablen in Projekten für die Jugendlichen unabdingbar.

Wir bedauern, dass unser Text wenig neue Erkenntnisse hervorbringt und wir viel mehr Voraussetzungen für kulturelle Bildungsprojekte beschreiben, die selbstverständlich sein sollten. Die Erfahrungen sowohl aus unserem Alltag, als auch aus der Diskussion im Rahmen des Werkstattgesprächs zeigen jedoch, dass es notwendig ist, diese noch einmal zu erwähnen und darauf hinzuweisen. Es handelt sich um grundlegende Voraussetzungen für jede Arbeit mit Jugendlichen (und Menschen im Allgemeinen). Es gilt allgemein: Wenn mit Jugendlichen gearbeitet wird, müssen diese auch in die Arbeit mit einbezogen werden.

Bei Einhaltung dieser Grundsätze , können leicht komplexere Probleme vermieden und Projekte effektiver gestaltet werden.

www.jungerrat.de

Oliver Mohr

Peter Winkels: Kate, you and I share the experience of working in the field of art education for cultural institutions of some renown: you for the Whitechapel Gallery and Camden Arts Centre and me for the Haus der Kulturen der Welt. Our role was to open these institutions for a larger audience, for communities that in general don’t go to art shows..On the podium in Ballhaus Nauynstrasse you talked about a conflict of values.

Kate Squires: The first project I worked on at the Whitechapel began with an exhibition by Franz West which included pornography. This was during Ramadan and the project (which had already been organised), was to work with a community organisation supporting South Asian girls and woman. Although we ended up using a nearby exhibition to work with instead, I think that often there are conflicting issues between the institutions mission statement and the reality of what we do within our role. To develop new audiences and local community dialogues can often clash with the structure and operation of the institution. Also, we work from values that tend to be liberal and middle-class values, these values are not always shared by the people that we work with. We are in a situation of power to choose who we work with and to raise issues and themes we think are important. Through these projects we can be accused of imposing values.
If we look at the role of the institution, I think that it must be concerned with ensuring that as a publicly funded organisation it should be open to everyone. Therefore, it has to think about the barriers that exist and try and address these barriers. If you think about the role of art in these terms you immediately politicize it.

Peter Winkels: Let me follow your argument that lowering the barriers that might keep certain groups of audience away from art institutions is a political obligation. As soon as you do this you have to work in a participatory mode. By this I mean the development of programmes and formats that include people actively in the programme structure of the institution and give them the opportunity of self-expression alongside the art you show. In the programme On Rage we designed a kind of aesthetic research looking for groups in the city that might have to say something on the issue and that might add voices to the philosophical discourse and artistic works in the Haus der Kulturen der Welt. The argument inside the institution which unfolded was not about what these people might have to say about the rage in our society, but where to present the artistic presentation of the aesthetic research. How far should it be away from the exhibition proper?

Kate Squires: The institutions are deciding who will be represented here and who will not be represented here. The fact that the research is made after the exhibition is put together means that people can respond but not be in a position of power to influence.

Peter Winkels: Yes, the legitimate share of public space is at stake here. But what I doubt is that the institution is aware of the fact that its decision on space is a political one. Moreover, it seems that there is a certain lack of knowledge in the white middle-class segment of our society – and that’s the class where the majority of decision makers in our cultural institutions come from –(hier muss breiter Typo-Strich hin) about how the other half lives. In Germany, this middle-class thinks that it is THE SOCIETY, and, therefore, being poor or being extremely rich is anti-social. Rich and poor, for them are mere abstract terms and they don’t have any contact with either group. So their only question is: why can’t they be like us?

Kate Squires: Yes, again coming back to a dominant set of values.

Peter Winkels: To achieve participation you have to build reliable partnerships with schools, community centres, individuals, and so forth. How did you do/manage this in the Whitechapel Gallery?

Kate Squires: You build these contacts and develop trust and real dialogue and then you leave the institution and these partners are suddenly knocking on the window from outside. The aim was to try and be fair and strategic in terms of who we worked with and how. So to put together a list of community centres and social agencies, youth centres, etc. that came from discussions with local representatives. We would work with those groups and evaluate how it went at the end of each year. Then there was a forum for community leaders, social agencies, youth programme leaders, care workers etc. It was a way to develop a long-term dialogue. The idea was to get an overview of the neighbourhood so that the approach was more holistic. There were different points of access, both short introductory sessions and long term partnership projects. There was always an aim of the group coming back and using the place as a resource and individuals going on to access other projects (i.e.: families projects, youth programmes, adult talks, etc.). So there would be a holistic approach. The work with schools and communities is important to link. Because although you have good relations with schools or individual teachers the classes changes every year, the kids move on and then that link is broken.

Peter Winkels: Our work still is pretty much concentrated on keeping up a connection to institutions and less with individuals. Thinking about it, this is a shortcoming. In some respect it is also due to the many different projects in the Haus der Kulturen der Welt: theatre, music, literature, exhibitions, and a variety of social and philosophical issues. With two programme formats we try to steer away from the short-breath production: We have a radio laboratory where people of all age groups learn how to produce a radio show. This show covers the programme of the Haus der Kulturen der Welt, but the participants can make up their own features. We do now have a sort of fan club of people who attend more than once and also produce their own shows with our partner Klubradio unlimited who owns the studio. The other one is the choir, about 35 people from 18 to 75 years old from all different social and cultural backgrounds. They work together with musicians that are invited to the Haus or produce their own shows for the festivals or special occasions, like the reopening of the Haus der Kulturen der Welt in 2007 or its 20th birthday in 2009.

Kate Squires: The institutions I have worked with tend to show solo or group artist shows rather than themed exhibitions. So there is not this big political question like you had with On Rage. In the education team we would use our knowledge (draw from long term partners), to think of issues in the exhibitions that might be pertinent to the local constituency that we work with. We would then invite those groups that we worked with closely already or that we are developing a relationship with, to come to an opening introduction and talk further then about opportunities for collaboration. The important issue was to develop the project together rather than with a top down approach, this means longer term collaborations. This is not easy (in terms of funding and logistics). Then there comes this conflict we talked about earlier in which the power of influence from the outcomes and thoughts and responses of the groups doesn’t influence the modes of production of the institution.

Peter Winkels: The thing of long-term commitments – whether it is with schools or social groups and associations – is always a thing about how open the institution itself is structured. If the mode of curating and producing is not a holistic and democratic one, then all the effort of building relations “to the world outside” is laid upon the education programme. And from my experience this can end as a fig leaf, like: “Look at the nice show the kids put up, and now, ladies and gentlemen, for something completely different.”