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Das Neue denken, darüber kommunizieren und es tun

Ein Problem unserer Gesellschaft ist aus meiner Sicht nicht vorrangig die „Diversität“, sondern das überall zu beobachtende Bedürfnis, Begriffe zu finden und Strukturen zu etablieren, die einen „richtigen Weg“ durch das Dickicht schlagen und das Chaos ordnen sollen. So nickt der eine, weil er beim Begriff „Kulturelle Bildung“ voller Begeisterung an den Film „Rhythm is it“ denkt, und der andere, weil er damit meint, allen Menschen eine individuelle, ästhetisch-künstlerisch formulierte Teilhabe am Gemeinwesen zu ermöglichen. Es ist inzwischen ein babylonisches Sprachengewirr entstanden, dem man mit immer wieder neuen bürokratischen Strukturen beikommen möchte. Dabei könnte es helfen, wenn Menschen direkt miteinander sprechen.
Das Begriffs-Problem wird nicht geringer dadurch, dass in der Kunstpädagogik bzw. -didaktik Versuche unternommen werden, den Begriff der „Kulturellen Bildung“ zu ersetzen. Auch wenn von „Ästhetischer Bildung“ oder von „Künstlerischer Bildung“ die Rede ist, geht es um „Labels“, um Systeme, die Sichtweisen lediglich verschieben. Am sympathischsten ist mir noch der Begriff der „Feldforschung“, weil er die Akteure und den Handlungsprozess fokussiert.
Im Kunstvermittlungsdiskurs fallen immer wieder dieselben Begriffe, bei denen jeder Eingeweihte verstehend nickt: Nachhaltigkeit, Empowerment, Partizipation, Emanzipation etc. Sicher dienen diese Begriffe einer ersten „Verortung“. Als Vertreterin der „reflektierten Praxis“ habe ich aber den Eindruck, dass Diskurse in ihrer Begrifflichkeit häufig abgehoben bleiben und wenig Einfluss auf andere Lebenswirklichkeiten haben. Vor allem wird zu wenig mit denen gesprochen, um die es eigentlich geht: Es wird ÜBER Jugendliche gesprochen und zu wenig MIT ihnen. „Es ist wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass bereits die Rede von der Vermittlung – vielleicht sogar von Werten – völlig an der Realität des Lernens vorbei geht. Gehirne bekommen nichts vermittelt. Sie produzieren selbst“ (Manfred Spitzer. Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg/Berlin 2002, S. 417). Muss vielleicht sogar der Begriff der „Kunstvermittlung“ über Bord geworfen werden?

In meinem Verständnis macht es in einer globalen und von Medien diktierten Welt wenig Sinn, zwischen Hoch-, Jugend-, Straßen- und Subkultur zu unterscheiden. Die Jugendlichen, mit denen ich zu tun habe, entstammen den unterschiedlichsten Kulturen, d.h. religiösen, nationalen, sozialen, familiären Hintergründen und bewegen sich in ihnen. Sie alle haben daraus eine individuelle Identität geschaffen, die sich aus verschiedensten Einflüssen und Erfahrungen zusammensetzt. Ich bin vorsichtig damit, mir ein Urteil darüber anzumaßen, was sie „brauchen“. Bildung kann heute nach meiner Auffassung nur Selbst-Bildung heißen, und dazu muss man mit Jugendlichen ins Gespräch kommen, sie handeln lassen, um ihnen Entfaltungsräume eröffnen zu können. So kann ich von ihnen lernen.
Was in Deutschland zu beobachten ist, ist nicht nur der geringe Stellenwert von Bildung, was immer darunter verstanden wird, sondern die Geringschätzung von Kindern. Dies zeigt sich bekanntermaßen auch am schlechten Image von ErzieherInnen und LehrerInnen in unserer Gesellschaft. Ich halte es für dringend notwendig, im Kleinkind- bzw. Grundschulalter mit Selbstbildung anzusetzen. Als Gymnasiallehrerin weiß ich, wie schwer es ist, bei Jugendlichen kulturell fest verankerte Haltungen aufzubrechen und neue Sichtweisen zu ermöglichen. Ich meine nicht das Erlernen von eurozentrischen Kulturtechniken, sondern das Erhalten von Offenheit und Neugier, die Kinder noch haben. Dies ist ein alter reform- bzw. kunstpädagogischer Hut.

Für mich stellt sich außerdem die Frage, warum sich Kulturelle Bildung zwar intensiv um Jugendliche, kaum aber um diejenigen kümmert, die den jeweiligen kulturellen Hintergrund geschaffen haben: die Familien (oder was davon übrig ist). Im Bereich Schule weiß man, dass Pädagogen ohne die Kommunikation mit den Eltern, ohne eine Wahrnehmung dessen, was zu Hause stattfindet, wenig bewirken können. So können Jugendliche, die sich in der Schule oder in Projekten mit verschiedenen Lebenswirklichkeiten auseinander setzen, in dramatische Konflikte mit ihren Familien geraten. Es kann nicht sein, dass Jugendlichen allein abverlangt wird, dass sie die gesellschaftlich gewünschte Integration / Inklusion bewerkstelligen. Wünschenswert wäre aus meiner Sicht eine Öffnung des Sichtfeldes der Kulturellen Bildung in Richtung verschiedener Generationen ebenso wie in Richtung verschiedener „Milieus“, nicht nur bei Migranten.
Was sich meiner Meinung nach unbedingt ändern muss, ist die Durchlässigkeit verschiedener „Ebenen“, die sich in meiner Beobachtung nach wie vor hierarchisch darstellen. Theorie und Praxis trennen sich in fast allen Bereichen in den „Elfenbeinturm“ auf der einen, die „Basis“ auf der anderen Seite. Es gibt zu wenige Menschen, die sich sachkundig und offen zwischen diesen Ebenen bewegen. Die Politik trifft Entscheidungen, ohne eine Wahrnehmung dafür zu haben, was einer Entwicklung im Sinne der Menschen förderlich wäre; ein gutes Beispiel dafür ist der Reformwahnsinn im Bereich im Schule, der selbst Veränderungswilligen die Freude an Neuem austreibt. Hochschule und Schule kommunizieren nicht miteinander; eine Ausnahme ist hier z.B. ein kleines, aber hartnäckiges Seminar an der UdK, in dem alle an Kunstpädagogik Beteiligten an einem Tisch sitzen. Viele Projekte im Bereich der Kulturellen Bildung kommen mit fertigen Konzepten, die dann (bezüglich struktureller Fragen mühsam!) umgesetzt werden. Überall finden sich Steuerungsversuche von oben, statt im Sinne einer permeablen Membran Hierarchien aufzulösen und ein beidseitiges Lernen zu ermöglichen. Es besteht offensichtlich ein tiefes Misstrauen zwischen den Organisatoren (Verwaltung, Institutionen) bzw. Theoretikern und denen, die das am grünen Tisch Geplante umsetzen sollen. Es fehlt die Transparenz, und ich glaube nicht, dass man darauf warten sollte, dass „von oben“ der Impuls zum Austausch kommt. Die Menschen müssen miteinander sprechen.

Ich bin entsetzt, wenn ich höre, dass im Kunstunterricht Kunstgeschichte „beigebracht“ werden soll und dass Kunstunterricht keine Freude im Umgang mit Kunst ermöglichen könne, sondern nur Projekte außerhalb der Schule. Diese „Arbeitsteilung“ und Rollenzuschreibung hält Strukturen und Hierarchien aufrecht und führt nicht zu dem, was eine Gesellschaft braucht, wenn sie sich entwickeln soll: Kommunikation, Offenheit und gemeinsames Handeln. Die Trennung von Kunstunterricht und Kunst-Projekten unterstreicht den geringen gesellschaftlichen Stellenwert von Bildung, indem in der Schule dröge Theorie vermittelt werden soll und „das wahre Leben und die echte Kunst“ außerhalb stattfinden. Der Vorteil von Schule ist eindeutig der, dass hier ALLE Kinder und Jugendlichen zusammenkommen und nicht nur die, die sowieso ein Interesse mitbringen oder die zufällig in den Genuss eines Projektes kommen. Wenn der Anspruch der Kulturellen Bildung bzw. der Kunstvermittlung ernst gemeint ist, junge Menschen zur gesellschaftlichen Teilhabe zu ermächtigen, dann sollte man dorthin gehen, wo diese sind.
Ich werde den Eindruck nicht los, dass es nach wie vor bestimmte Ebenen in unserer gesellschaftlichen Hierarchie gibt, die meinen, sie müssten andere mit ihrer Weltsicht beglücken. Dabei ist aus meiner Perspektive Kulturelle Bildung genauso engstirnig, wenn Erwachsene meinen, sie müssten Jugendlichen anbiedernd deren eigene Kultur nahebringen, als wenn sie sie mit dem Bildungskanon des europäischen Kulturerbes konfrontieren.
Sinnvoller ist es, Jugendlichen einen inhaltlichen Raum zu geben, den sie individuell füllen können und dabei feststellen können, inwiefern ihre Vorstellungen nur subjektiv oder eben auch sozial, also kulturell bedingt und veränderbar sind. Solche Themen können Glück, Freiheit, Paradies etc. sein, also Themen, die existenziell sind und die im umfassenden Sinn ästhetisch-künstlerisch bearbeitet werden können. Hierbei können alle voneinander lernen, aber dafür braucht man vor allem Zeit. Kurzfristige Projekte, die nach wenigen Wochen in einem Feuerwerk enden, werden bei den Beteiligten in der Erinnerung zwar vielleicht leuchtende Augen hinterlassen, es besteht aber auch die Gefahr, dass die gemachten Erfahrungen an Kindern und Jugendlichen abperlen, weil sie sich kaum von den auf sie einprasselnden Eindrücken unterscheiden, denen sie sowieso tagtäglich ausgesetzt sind. Langfristige Spuren können nur entstehen, wenn man sich mit einer Frage immer wieder unter neuen Gesichtspunkten auseinandersetzt und die Möglichkeit der Reflexion, auch nach längerer Zeit, gegeben ist. Das ist Basiswissen der Lerntheorie.

Positive Erfahrungen, die ich in meiner Berufspraxis der letzten Jahre machen durfte (von allen Beteiligten als gelungen empfundene Kooperationen mit Künstlerinnen sowie das schon erwähnte Seminar an der UdK) lassen mich die Forderung von „Rückkopplungen“ unterstreichen: Mehr Kommunikation zwischen agierenden Menschen, die zunächst eine offene, vorurteilsfreie Bestandsaufnahme machen (Wahrnehmung), dann gemeinsam Ideen entwickeln, was individuell oder miteinander getan werden könnte (Imagination), dann gleichberechtigt handeln (Gestaltung) und abschließend ihre Erfahrungen reflektieren, um sie für die Zukunft verfügbar zu machen.
Dies sind künstlerische Strategien, die eine politische Dimension haben. Die Beteiligten bilden sich, ohne dass einer von ihnen vorher weiß, was „richtig“ ist oder was genau dabei herauskommen wird. Aus meiner Sicht ist es fragwürdig, Ziele zu formulieren, künstlerisches Tun in eine permanente „Verzweckung“ zu pressen, auch wenn dies von Institutionen gefordert wird, um eine Legitimation zu haben. Kunst darf selbstverständlich nicht funktionalisiert werden, aber sie einem Kreis „Eingeweihter“ vorzubehalten, finde ich unverantwortlich und undemokratisch. Wichtig erscheint es mir, unter Beteiligung möglichst vieler „Ebenen“ Freiräume über längere Zeit zu schaffen, in denen künstlerische Strategien zur Gestaltung und Reflexion der eigenen Weltsicht und des sozialen Miteinander ihren Platz finden können. Dies ist durch Kunstvermittlung, die Leerstellen lässt, möglich. Man muss es nur tun.

Claudia Schönherr-Heinrich



Heterogenität, individuelle Förderung und Selbststeuerung: Schülerinnen und Schüler im Fokus

In der aktuellen Diskussion darüber, wie Kunstunterricht zu gestalten sei und wie er in der Schule seinen Stellenwert erhalten könne, spielt eine Gruppe häufig eine untergeordnete Rolle: die Schülerinnen und Schüler, um die es ja schließlich bei allen Überlegungen vorrangig gehen sollte. Es wird über den Kunstbegriff gestritten und um die Definition der „Bildkompetenz“ gerungen. Bezüglich der gegenseitigen Diskriminierung von Positionen kann man nur froh sein, dass (vermutlich) niemand außerhalb der Fachöffentlichkeit Zeuge ist, weil sonst die Frage im Raum stände, ob es hier eigentlich noch um die pädagogische Arbeit mit jungen Menschen oder um die Rettung eigener fachdidaktischer Pfründe geht. Bei kunstpädagogischen Tagungen entsteht leicht der Eindruck, kunstdidaktische Konzepte würden an den Universitäten entwickelt und müssten dann nur noch in der Praxis angewendet werden, unabhängig davon, um welche Schülerschaft es sich handelt. Die Diskussion findet insgesamt eher auf der fachlichen als auf der pädagogischen Ebene statt, sodass wesentliche Faktoren des Lebensraumes Schule unberücksichtigt bleiben. Kunstdidaktische Konzepte sowie allgemeindidaktische und pädagogische Forschungen und Erkenntnisse scheinen unterschiedliche Schuhe zu sein. Dabei könnte sich das Fach Kunst einen großen Dienst erweisen, wenn es sich mehr um pädagogische Fragen bemühen würde. Die Praxis zeigt, dass viele Aspekte der Neuen Lernkultur sehr organisch in den Kunstunterricht eingebunden werden können und auf diese Weise das Fach sogar eine Vorreiterposition innerhalb der Unterrichtsentwicklung, die schließlich im Sinne von Schülerinnen und Schülern stattfinden soll, einnehmen könnte. Subjektorientierung und ästhetische Erfahrungen können im Kunstunterricht in besonderer Weise fruchtbar gemacht werden. Kunstspezifische Methoden, wie beispielsweise Portfolios und die (Körper und Raum einbeziehende) Präsentation von Arbeitsergebnissen haben inzwischen in neue Prüfungsformen (z.B. die 4. und 5. Prüfungskomponente in Berlin) Eingang gefunden.

Veränderte Lebenswelt

Unsere Lebenswelt hat sich in den letzten Jahrzehnten deutlich verändert, vor allem durch die Konfrontation und Mischung verschiedener Kulturen in Folge der Globalisierung und durch den Computer, der ein Switchen zwischen „realen“ und virtuellen Welten ermöglicht, wobei eine klare Unterscheidung häufig nicht zu treffen ist. Neben diesen wesentlichen Faktoren ist nicht zu übersehen, dass die Auflösung gesellschaftlicher Strukturen Auswirkungen auf das Leben jedes einzelnen hat: Viele Jugendliche wachsen mit Alleinerziehenden oder in Patchworkfamilien auf. Hirnforschung und Lerntheorie geben Hinweise darauf, wie Individuen sich in dieser immer vielfältiger werdenden Welt zurechtfinden könnten. Durch die rasante Entwicklung wird die Kommunikation zwischen den Generationen erschwert: Es hat wenig Sinn, dass in der Schule ausschließlich festgeschriebenes Wissen und tradierte Werte vermittelt werden, da sich Wissensbestände innerhalb weniger Jahre verdoppeln und Informationen durch das Internet leicht verfügbar sind. In der Multi-Kulti-Gesellschaft treffen Religionen und Lebensvorstellungen aufeinander, die auf verschiedenen Traditionen fußen. Das Übermaß an perfekten (Vor-)Bildern und unterschiedlichsten Lebenskonzepten macht es dem einzelnen schwer sich zurechtzufinden. Worüber Menschen in dieser Welt und vor allem in der Welt der Zukunft verfügen müssen, ist  die Kompetenz, sich selbstständig zu orientieren und situationsadäquat zu handeln: die Handlungskompetenz. Neben fachlichen Kompetenzen spielen daher zunehmend auch darüber hinaus gehendes Wissen und Können sowie die eigenen Erfahrungen eine große Rolle, beispielsweise die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und zur Toleranz sowie die Teamfähigkeit. All diese Faktoren gelten als allgemein bekannt, und dennoch finden sie zu wenig Berücksichtigung im Unterricht
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Chancen eines pädagogisch veränderten Kunstunterrichts

Kunstunterricht, wie der gesamte künstlerisch-ästhetische Bereich, bietet in besonderer Weise die Möglichkeit, junge Menschen Handlungskompetenz erwerben zu lassen, wenn er sich denn den veränderten Lebensbedingungen von Lernenden stellt und ihre individuell unterschiedlichen Voraussetzungen ernst nimmt. Sicher war Kunstunterricht schon immer „schülerorientiert“, indem Interessen von Lerngruppen berücksichtigt wurden; im Rahmen von Unterrichtsentwicklung, die durch die Entwicklung neuer Rahmenlehrpläne sowie die Einrichtung von Ganztagsschulen forciert werden soll, spielen aber vor allem Heterogenität, individuelle Förderung und Selbststeuerung von Kindern und Jugendlichen eine besondere Rolle. Auch Kunstlehrerinnen und -lehrer sind schließlich Pädagoginnen und Pädagogen! Und wenn die Beschäftigung mit Kunst nicht in den Nachmittagsbereich abgedrängt werden soll, weil sie eine Frage der „Begabung“ ist, sondern allen Jugendlichen die Chance gegeben werden soll, künstlerisch-ästhetisch interessiert und tätig zu werden, lohnt es sich darüber nachzudenken, welches pädagogische Verhalten geeignet ist, das Sichtfeld und den Handlungsspielraum von Lernenden durch Rezeption, Produktion und vor allem durch Reflexion zu erweitern. So erscheint die Frage drängend: Wie kann es gelingen, dass sich Jugendliche auf Grundlage ihrer subjektiven Erfahrungen selbstgesteuert mit eigenen und fremden (Bild-)Vorstellungen auseinandersetzen und selbstverantwortlich tätig werden?

Ein pädagogisch interessantes Konzept: Ästhetische Forschung

Schon die Erwähnung des Konzeptes der Ästhetischen Forschung, von Helga Kämpf-Jansen 2001 publiziert, löst bei vielen ein Stirnrunzeln aus, so, als sei es ein Dogma oder ein weltfremdes Ansinnen, das sich in der Schule nicht umsetzen ließe bzw. nur „beliebige“ Ergebnisse hervorbrächte. Dabei ist die Ästhetische Forschung in besonderer Weise geeignet, die Selbststeuerung von Lernenden zu fördern. Dieses Konzept ist natürlich nicht das „Alleinseligmachende“, daneben gibt es ähnliche, ebenso überzeugende Ansätze, und natürlich können ergänzend auch weiterhin die klassische Bildanalyse und Lehrgänge zu handwerklichen Techniken stattfinden. Im Folgenden soll versucht werden, Kämpf-Jansens Ansatz unter dem Aspekt der Fokussierung auf Schülerinnen- und Schülerselbststeuerung zu beleuchten; die „Fünfzehn Thesen zur Diskussion“ (Kämpf-Jansen 2001, S. 274 ff) bilden dabei die Grundlage. Es liegen inzwischen vielfältige unterrichtspraktische Erfahrungen, die auf diesem Konzept basieren, vor (Peez 2008 / Brenne 2008). Die folgenden Ausführungen werden durch ein weiteres Beispiel untersetzt: In einem Leistungskurs beschäftigten sich Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Schwerpunktthemas „Gestalteter Naturraum“ mit ihrer eigenen Vorstellung vom Paradies, die sie reflektieren und der sie in einem selbst gewählten Naturraum mit Hilfe einer dreidimensionalen Arbeit Ausdruck verleihen sollten. Alle Arbeitsschritte sollten in einem Portfolio gesammelt und in einer Präsentation vorgestellt werden. Die ästhetische Forschung bildet den wesentlichen Teil der gesamten Aufgabe, nämlich die Annäherung an das Thema, während für die Umsetzung die Gattung  (Plastik, Skulptur, Objekt oder Installation) vorgegeben war. Hauptanliegen bei der Formulierung dieser Aufgabe war es, die Schülerinnen und Schüler ein Thema erforschen und bearbeiten zu lassen, das für alle eine Bedeutung hat (auch für die eigene Zukunft), individuell aber sehr unterschiedlich auslegbar ist.

Heterogenität und Diagnose

Das Konzept der Ästhetischen Forschung fußt auf der konstruktivistischen Theorie, nach der jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit konstruiert, Vergangenes rekonstruiert und die Realität dekonstruiert, also auf ihren Wirklichkeitsgehalt hinterfragt. Nach Kersten Reich (2002, S. 121) entsteht so der „Dreiklang“ von „Erfinden, Entdecken und Enttarnen“. Auf eine Lerngruppe bezogen bedeutet dies, dass alle Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer kulturellen, religiösen, sozialen und familiären Herkunft und ihrer individuellen Erfahrungen unterschiedliche Vorstellungen vom Paradies mitbringen. Natürlich wird diese Vorstellung darüber hinaus wesentlich durch medial vermittelte Bilder, z.B. durch die Werbung, ergänzt oder konterkariert. Es ist also nicht von einem einheitlichen Bild vom Paradies auszugehen, das durch die Rezeption bestimmter Beispiele aus der Kunstgeschichte in eine bestimmte Richtung ergänzt werden kann und das in einem bestimmten Produkt mündet, sondern jede Schülerin, jeder Schüler wird ein anderes inhaltliches Interesse an diesem Thema haben. Lernende sind dadurch aufgefordert, ihre Vorstellungen zu reflektieren und ein eigenes Ziel zu entwickeln. Heterogenität bezieht sich des Weiteren auf unterschiedliches Vorwissen sowie unterschiedliche handwerkliche Fertigkeiten und Reflexionsfähigkeit, die diagnostiziert und für die Bearbeitung einer Aufgabe berücksichtigt werden müssen. Sinnvoll ist es in diesem Zusammenhang, eine Diagnosematrix oder ein Kompetenzraster mit definierten Kriterien zu entwickeln, damit möglichst genau festgestellt werden kann, auf welchem individuellen Stand bezüglich z.B. ihrer Wahrnehmungssensibilität, ihrer Reflexionsfähigkeit oder ihrer zeichnerischen Fertigkeiten die Lernenden sind.

Individuelle Förderung

Eine der zentralen Aufgaben von Unterricht ist die individuelle Förderung, die aus der Tatsache einer nicht homogenen Schülerschaft resultiert. Dies stellt erfahrungsgemäß für viele Lehrerinnen und Lehrer eine große Herausforderung dar; insbesondere für den Gymnasialbereich liegen bisher nur wenige Erfahrungen vor. Für veränderten Unterricht müssen neue Lernarrangements geschaffen werden, die die Selbsttätigkeit der Lernenden ins Zentrum stellen. Wenn man davon ausgeht, dass Aufgaben nicht im Gleichschritt, sondern durch Schülerinnen und Schüler selbstständig geplant, in gegenseitiger Hilfestellung und durch die Bereitstellung eines Lernbuffets unterstützt bearbeitet werden, kann die Lehrkraft sich der Aufgabe der individuellen Förderung widmen. Dies bedeutet aber nicht, dass sie konkrete Ratschläge zur Weiterarbeit gibt, sondern beispielsweise durch geeignete Fragen die Schülerin oder den Schüler zu eigenen weiteren Fragestellungen oder Antworten anregt. Sie verweist auf die durch die Diagnose festgestellten Fähigkeiten oder Defizite und unterstützt die eigenverantwortliche Arbeit. Im konkreten Unterrichtsfall hieß dies, dass eine Schülerin ihre klischeehaften, durch Werbung geprägten Vorstellungen hinterfragen wollte, eine andere (sehr reflektierte und künstlerisch begabte) Schülerin ihre Hauptaufgabe darin sah, ihre vielfältigen Ideen zu strukturieren. Ein Schüler wollte sein kunsthistorisches Wissen ausbauen. Diagnosematrix oder Kompetenzraster dienen bei derartigen Aufgaben stets zur Ermittlung von Lernzuwachs oder zur Feststellung von noch zu erreichenden Standards.

Offene, d.h. kompetenzorientierte Aufgaben

Offene Aufgaben, auch im Fach Kunst, sind nicht neu (Busse 2003), finden aber noch viel zu selten Anwendung im Unterricht. Dabei bieten sie in idealer Weise die Möglichkeit, der Heterogenität von Lerngruppen gerecht zu werden und Lernende individuell zu fördern, unter Umständen auch durch Differenzierungen innerhalb der Aufgabe. Nach Kämpf-Jansen sind es mehrere Aspekte, die für eine Aufgabenstellung im Rahmen Ästhetischer Forschung wichtig sind: die Möglichkeit eines „individuell erfahrbaren Sinns“, das persönliche Interesse der Lernenden, eine vernetzte Vorgehensweise (künstlerisch und wissenschaftlich), Bezugnahme auf Alltagserfahrungen, keine Einschränkung von Strategien und Techniken, die Einbeziehung von Texten (rezeptiv, produktiv) sowie ein offener, stets reflektierter Prozess mit Zielformulierungen, die verändert werden dürfen. Im genannten Unterrichtsbeispiel bedeutete dies, dass die Schülerinnen und Schüler einen persönlichen Zugang zum Thema Paradies entwickeln konnten, z.B. vor dem Hintergrund ihrer religiösen Orientierung, sie sollten zum Paradies-Begriff recherchieren und schriftlich eine subjektive Definition versuchen, sie konnten sich (im städtischen Raum) einen Naturraum für die Bearbeitung suchen, der für sie persönlich eine Bedeutung hat und diesen mit Hilfe von Zeichnungen, Gemälden, Fotografien, Filmen, Collagen, Fundstücken, Texten oder anderer Verfahren dokumentieren. Innerhalb der vorgegebenen Gattung (dreidimensionale Arbeit) konnten sie frei wählen. Fragen und Unzufriedenheiten während des Arbeitsprozesses führten teilweise zu erstaunlichen Kehrtwenden und Neuorientierungen. Eine Schülerin entwickelte beispielsweise aus der Idee, den verwilderten Garten eines ehemaligen Kinderkrankenhauses durch Girlanden und Luftballons kindlich zu gestalten ein interessantes Konzept, bei dem aufgestellte Folien in den Grundfarben einen farblich verklärenden Durchblick erzeugen (Abb. 1 und 2). Die immer wieder gestellte Frage nach der ästhetischen Qualität von Arbeitsergebnissen innerhalb offener Aufgabenstellungen lässt sich dahin gehend beantworten, dass diese in den meisten Fällen nicht das größte Gewicht hat, weil – je nach Fokus – andere Aspekte der Aufgabe individuell wichtiger sind. Eine hohe ästhetische Qualität im klassischen Sinne ist aber durch entsprechende Auseinandersetzung der oder des Lernenden durchaus möglich (und war bei der Paradies-Aufgabe in mehreren Fällen gegeben). Kämpf-Jansen versteht unter Ästhetik im Übrigen nicht „das Gute und Schöne“, also die philosophische Kategorie, sondern bezieht sich auf die ursprüngliche Bedeutung des Begriffes: die sinnliche Wahrnehmung. Es geht ihr um Alltagswahrnehmungen, „ästhetische Verhaltensweisen, Handlungs- und Erkenntnisformen“ (Kämpf-Jansen 2001, S. 20). Die Erwartungen an die Produkte von offenen Aufgabenstellungen verschieben sich daher von der technischen Perfektion hin zu der Sichtbarmachung subjektiver Erfahrungs- und Erkenntnisprozesse.

Reflexion: Tagebuch, Präsentation und Selbstbewertung

Die begleitende Reflexion nicht nur der Gestaltungsarbeit, sondern auch des Arbeitsprozesses stellt einen wesentlichen Bestandteil von Schülerselbststeuerung dar. Dieses wird von Kämpf-Jansen eingefordert und fand sich auch im durchgeführten Unterricht in verschiedenen Formen: Die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer führten Tagebücher, in denen sie sich Rechenschaft über ihre Arbeitsweise, Erfolge und Misserfolge ablegten, die sie teilweise durch kleine Skizzen oder andere bildhafte Dokumente ergänzten. Die Aufzeichnungen wurden zusammen mit den anderen Vorarbeiten (und ggf. dem Endprodukt) im Portfolio gesammelt. In einer Präsentation, für die die Schülerinnen und Schüler selbst die Bewertungskriterien aufgestellt hatten, legten sie ihre Ideen, Konzepte und Vorgehensweise dar und zeigten in geeigneter Form die entstandenen Produkte. Auf diese Weise hatten alle die Chance, individuell unterschiedliche Paradiesvorstellungen, aber auch verschiedene Arbeitsweisen kennen zu lernen. Nach wiederum selbst formulierten Bewertungskriterien benoteten die Lernenden nicht nur ihre eigenen Arbeiten, sondern in Kleingruppen auch die Arbeiten der anderen. Zwei Schülerinnen formulierten abschließend, diese Art der Aufgabenstellung, die individuell ausgelegt werden muss, ginge „ganz schön an die eigene Substanz“. In einer Diskussionsrunde konnte geklärt werden, dass die Entscheidung, wie viel offenbart oder verborgen wird, bei jedem selbst liegt, dass die Reflexion darüber wichtig und dass dies durchaus eine Annäherung an künstlerische Arbeitsweisen ist. Neben der interessanten Vielfalt an verschiedenen Paradiesvorstellungen konnten die Schülerinnen und Schüler vor allem dahin gehend profitieren, dass sie individuell, selbstgesteuert und reflektierend gearbeitet hatten. Dies taten sie auch an Hand der klassischen Bestände von Kunstunterricht, vor allem aber durch die Verarbeitung ästhetischer Erfahrungen und subjektiver Sichtweisen.

Veränderte Lehrerrolle

Dass mit ästhetischen Verfahren in der Lehrerausbildung sinnvoll gearbeitet werden kann, lässt sich nachlesen (Seydel 2005). Dass aber vor allem die Auseinandersetzung mit einer veränderten Lehrerrolle nötig ist, um der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden und ihnen individuellen Kompetenzerwerb zu ermöglichen, das lässt sich allerorten beobachten. Allzu oft verstehen sich (Kunst-)Lehrerinnen und (Kunst-)Lehrer noch als „Stoffloswerder und Wissensvermittler“ (LISUM 2008, S. 23). Viele glauben, alles wissen zu müssen, um Fragen ihrer Schülerinnen und Schüler beantworten zu können oder Fachinhalte sachgerecht in kleine Häppchen verpacken zu können. Angesichts der ungeheuren Wissensflut und der Tatsache, dass beispielsweise viele Jugendliche eine Professionalität im Umgang mit den sog. Neuen Medien haben, bei der Lehrkräfte gar nicht mithalten können, scheint dieses Ansinnen eine Sisyphos-Aufgabe zu sein. Das Entscheidende aber ist, dass die notwendige Selbststeuerung von Lernenden stark behindert werden kann, wenn Lehrerinnen und Lehrer an übervollen Stoffplänen festhalten und strikte Unterrichtssettings schaffen, um mit dem Stoff „durchzukommen“. Selbstverständlich brauchen Lehrkräfte ein hohes Maß an Fachkompetenz, darüber hinaus aber müssen sie sich zunehmend auch auf andere Kompetenzen besinnen: die Diagnose von Lernständen, die Möglichkeiten zur individuellen Förderung und den sinnvollen Einsatz vielfältiger Methoden, um allen Lernertypen die Chance auf Kompetenzerwerb zu eröffnen. Dieses braucht Unterrichtszeit, die nur durch ein sinnvolles Abspecken von Fachinhalten und eine grundsätzlich andere Sicht auf Lernprozesse gewonnen werden kann. Wünschenswert wäre es, wenn nicht nur Referendarinnen und Referendare neue Schritte wagten, sondern alle an Kunstunterricht beteiligten sich auf Unterrichtsentwicklung einließen. Daraus ergäben sich neue Perspektiven für das Fach Kunst in der Schule, ggf. auch im Verbund mit den anderen künstlerisch-ästhetischen Fächern. Der freudvollste Aspekt einer veränderten Lehrerrolle dürfte das Kennenlernen der unterschiedlichsten Denk- und Arbeitsweisen, der verschiedenen kulturellen Hintergründe und der vielfältigen Arbeitsergebnisse von Schülerinnen und Schülern sein! Wie schön ist es doch zu erleben, wenn Jugendliche nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch eine übergreifende Handlungskompetenz erworben haben. Sie hatten die Chance zu erfahren und zu verstehen, was Kunst, Schule und Leben miteinander zu tun haben können.

Literatur

Brenne, Andreas: Zarte Empirie. Kassel 2008
Busse, Klaus-Peter: Leerstellen individuell füllen. In: Friedrich Jahresheft 2003: Aufgaben
Dohnicht-Fioravanti, Ilona / Pols, Regina / Schönherr-Heinrich, Claudia: Das Thema Idol / Ideal in der Grundschule bzw. Orientierungsstufe, der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II. In: Brenne 2008
Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Köln 2001
LISUM Berlin-Brandenburg: Lernen für den GanzTag Modul 08. Ludwigsfelde 2008
Peez, Georg (Hg.): Beurteilen und Bewerten im Kunstunterricht. Seelze 2008
Reich, Kersten: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Neuwied 2002
Schönherr-Heinrich, Claudia: Bewertung eines Projektes zur Ästhetischen Forschung. In: Peez 2008
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (jetzt: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung): MSA. Der mittlere Schulabschluss. Berlin 2005 und Die fünfte Prüfungskomponente im Abitur. Berlin 2006
Seydel, Fritz: Biografische Entwürfe. Köln 2005

Autorin: Claudia Schönherr-Heinrich