RÜCKKOPPLUNGEN



Ausdruck disabled

Von Leerstellen und produktiven Lücken/Kulturelle Bildung und die pragmatische Wende in der Kunst

In die Mitte der Welt habe ich dich gestellt, damit du von da aus bequemer
alles ringsum betrachten kannst, was es auf der Welt gibt.
Weder als einen Himmlischen noch als einen Irdischen habe ich dich geschaffen [...],
damit du wie ein Former und Bildner – plastes et fictor’- deiner selbst
nach eigenem Belieben und aus eigener Macht
zu der Gestalt dich ausbilden kannst, die du bevorzugst.
(Pico della Mirandola)

Ästhetische Praxis

In seinen „Briefen zur ästhetischen Erziehung“ macht Schiller deutlich, worauf ästhetische Bildung ehedem zielte: Die sinnlichen Menschen sollen über den Umweg des Ästhetischen vernünftig werden. Er stimmt martialische Töne an, wenn es darum geht, „von dem leidenden Zustande des Empfindens zu dem tätigen des Denkens und Wollens“ zu kommen: Nur ein „Krieg gegen die Materie“ könne die „Neigungen“ in ihre Grenzen spielen; Empfindung und Sinnlichkeit hätten auf dem Gebiet der Wahrheit und Moralität nichts zu suchen, und darum sollten die Menschen „edler begehren“. (Vgl. Schiller 1991: 93ff) Die von ihm angestrebte Versöhnung zwischen Sinnlichkeit und Rationalität meint zuletzt, so ist anderorts zu lesen, die menschlichen Neigungen nicht nur zu „entwaffnen“, sondern auch als „Werkzeug höherer Pläne“ zu nutzen. (Vgl. Schiller 2005) Schiller baut auf Distanz, auf den Abstand, der sich im Sehakt auftut, denn der „unausbleibliche Effekt des Schönen ist Freiheit von Leidenschaften.“ (Schiller 1991: 92)

Dicke Farbschichten auf Papier (Vincent van Gogh), Drip-Painting (Jackson Pollock) oder geschlitzte Leinwände (Lucio Fontana), die die Materialität der Stoffe und die Leidenschaft der Malgeste zum Ausdruck bringen, waren zu Schillers Zeiten undenkbar – geschweige denn nackte weibliche Körper, die blaue Farbspuren auf ausgerollten Papierbahnen hinterlassen (Yves Klein), Performerinnen, die die Ergebnisse chirurgischer Gesichtsoperationen zur Kunst erklären (Orlan) oder mehr als 700 Stunden in einem Museum bewegungslos auf einem Stuhl sitzen (Marina Abramović), Künstler, die sich als Kuratoren erproben und verschachtelte, mehrgeschossige Baukastenkonstruktion zum Gesamtkunstwerk erklären, dessen Räume u. a. Alltagsgegenstände, Material wie Holz und Blech, Mode, Musik und fast schon beiläufig auch ‚Kunst’ zeigen (John Bock). Die Kunst hat sich radikal verändert und was wir an ihr als bildend empfinden ebenso. Es geht heutzutage oftmals nicht einmal mehr um Werke, sondern um Prozesse, um Interventionen, und die Betrachter, die Zuschauer sind mitten hineinversetzt, zum Handeln und Wandeln und Denken aufgefordert.

Die „Versprechungen des Ästhetischen“ (Yvonne Ehrenspeck), auf die Schiller vertrauen wollte, bauen auf eine spezifische ästhetische Formgebung: etwas Besonderes vermag als allgemeingültig erscheinen, ein Bruchstück als etwas Ganzes, etwas Zufälliges als notwendig, Flüchtiges als dauerhaft, Unsinniges als sinnvoll. (Vgl. hierzu auch Klinger 1999) Mit Blick auf die Gegenwartskunst, aber auch auf die gesellschaftliche Situation, ist dem Schillerschen Projekt längst Paroli geboten und der Wahrnehmung und insbesondere dem Geschmack durchaus reflexives Vermögen zugesprochen worden. (Vgl. Welsch 1994) Sinnliches und reflexives Vermögen stehen sich weder gegenüber, noch ist die Sinnlichkeit gar nieder zu bewerten, beide bauen vielmehr aufeinander auf. Verabschiedet man also die traditionelle Ästhetik, um der Aisthetik (dem Wortursprung nach also der sinnlichen Erkenntnis) den Vorrang zu geben, landet man unweigerlich bei der Wahrnehmung und dem ästhetischen Vermögen, ohne die, Welsch zufolge, der Pluralität und Heterogenität gegenwärtiger Lebensstile, Handlungsweisen und Wissensformen nicht auf die Spur zu kommen ist. Kunst hat sich längst davon verabschiedet, einheits-, ganzheits- und sinnstiftend zu sein. Es geht ihr um Partialität und Pluralität, um Aufmerksamkeit für das je Besondere, darum, der Eigenart des Materials und Einmaligkeit der Situation (oder was auch immer Gegenstand ästhetischer Auseinandersetzung ist) gerecht zu werden. Durch die Formgebung wird nicht mehr Herrschaft ausgeübt, vielmehr folgt die Gestaltungskraft den divergierenden und heterogenen Impulsen einer je spezifischen Situation und geschieht vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen. Einer solchen ästhetischen Praxis wohnt auch eine ethische Komponente inne: Sie sensibilisiert für die Eigenheit und Irreduzibilität von Lebensformen, für die Wahrnehmung von Unterdrückung und Intoleranz, fördert „die Bereitschaft wahrzunehmen, wo Überherrschung geschieht, wo Verstöße vorliegen, wo es für das Recht des Unterdrückten einzutreten gilt.“ (Welsch 1994: 21)

Produktive Leerstellen

Es sind offenbar bevorzugt gesellschaftliche Umbrüche und Krisenzeiten, die die Künste immer wieder in besonderer Weise auf den Plan rufen. So entstand Schillers Projekt in der Folge der Französischen Revolution, und das gegenwärtige Interesse an Kultureller Bildung ist den Folgen der Globalisierung und Mediatisierung (und zuletzt auch dem sogenannten Pisa-Schock) zuzuschreiben. Der Blick in die späten 1960er Jahre lässt ähnliches vermuten: Mit Ostermärschen und Studentenrevolte stand die noch junge Nachkriegsdemokratie auf dem Prüfstand; das innenpolitische Reformprogramm „Mehr Demokratie wagen“ in den 1970er Jahren kam mit der großen Bildungsreform und dem Mitbestimmungsgesetz nur schleppend voran; der Slogan „Kultur für alle“ brachte die Soziokultur und Politische Bildung auf den Plan; Kunst geriet in die Kritik und die sogenannte Ästhetische Kommunikation machte der kapitalistischen Warenästhetik den Garaus; Künstler probten in Schulen kritisches Bewusstsein und nicht selten auch den Aufstand.

Die radikalen Veränderungen, von denen die Künste zu Beginn der Neuzeit zeugen, lassen sich ebenso vor diesem Hintergrund betrachten, Umbrüche, die nicht nur zufällig mit der Erfindung der Buchdruckkunst und somit der Einführung eines neuen Mediums einhergegan¬gen sind. Vor dem Hintergrund der „Versprechungen des Ästhetischen“ lohnt es, genauer hinzuschauen: Die Natur sollte nicht mehr unreflektiert hingenommen und den Menschen des ausgehen¬den Mittelalters bewusst werden, dass Bewegung (und kein Gott) Veränderung bringt, dass Wandel kalkulierbar und Mensch und Natur (mehr oder weniger) beherrschbar und kontrollierbar sind. Um die Wirkungen der äußeren und inneren Natur kennenzulernen, wur¬den Blicke, Bewegungen, Begegnungen organisiert – durch die Zentralperspektive in der Malerei, durch die Gartenkunst, auch durch den Tanz. Rudolf zur Lippe hat ausgeführt, wie den rauschhaften, mittelalterlichen Hüpf- und Gebärdentänzen ein – in unzähligen Tanztraktaten (unter Nutzung des neuen Mediums) beschriebener – beherrschter, höfischer Schreittanz ge¬genübertritt. Einer der fünf Schritte, die sogenannte posa, sieht eine Pause in der Schrittfolge vor und leitet so eine Art Schwebezustand ein, in dem die Tänzer ihrer selbst gewahr werden und gedanklich den nächsten Schritt vorbereiten können. Der stetige und lineare Bewegungsfluss (etwa der Pavane) wird unterbrochen und – gleichsam über dem Ab¬grund des Sinnenrausches jener früheren Tänze – reflexiv zusammengefasst.

Interessant in diesem Zusammenhang ist das Phänomen der Pause – eine Art Leerstelle, die der Tänzer, auch der Bildbetrachter oder Zuschauer im Theater auszufüllen hat. Shakespeares Hamlet entdeckt die „Produktivität der Lücke“ (und überführt so den Mörder seines Vaters) genauso wie Leonardo, der den entscheidenden Augenblick (etwa den Schwerthieb in der Anghiari-Schlacht) gerade nicht zeigt, sondern den Moment davor. (Vgl. hierzu Seitz 2004a) Es scheint, solcherart Unterbrechungen bringen die Einbildungskräfte in bevorzugter Weise zum Sprechen – auch im Kontext von Bildung und erst recht in der ästhetischen Bildung. Eine Lücke im Vollzug, die Teilhabe, die (wie wir heute sagen) Partizipation verlangt. Dies, eine andere als die Schillersche Lesart, die (wenn überhaupt) eine solche Leere dem Erhabenen zusprechen würde, dort, wo nach Kant jegliche Begriffssysteme und die Realität stützende Formen zerfallen und eine „negative Lust“ im Angesicht des Undarstellbaren empfunden wird.

Zwischen Autonomie und Lebenswirklichkeit

Der gegenwärtige Paradigmenwechsel, bedingt durch die Digitalisierung der Medien und weltweite virtuelle Vernetzung, mutet uns ähnlich gravierende Veränderungen zu und wieder sind es die Künste, die den Wandel vor Augen führen und vorantreiben. Sie suchen nicht mehr Undarstellbares darzustellen, sie wenden sich der Praxis zu – und insbesondere dem Überhörten, Übersehenen, Ausgeschlossenen. Die zeitgenössischen Künstlerinnen und Künstler haben den neutralen white cube oder die black box längst verlassen, begonnen, sich in Kontexten erproben und ihre Kunst zu zeigen, wo man sie (noch bis vor nicht allzu langer Zeit) am wenigsten erwartet hat: im öffentlichen Raum. Sie gestalten aufrüttelnde Interventionen und machen kritische Recherchen, wenden also auch kunstfremde Verfahren an, um ihre Kunst auf den Weg zu bringen. Und nicht selten provozieren sie auch zufällig vorbeilaufende Passanten, am Prozess teilzuhaben und sich zu engagieren. (Vgl. hierzu auch Seitz 2004b) Der Betrachter wird zum Akteur, der Künstler quasi zum Vermittler, der auffordert, die Kunst vor dem Hintergrund eigener Lebenserfahrungen zu entschlüsseln. Die pragmatische Wende in der Linguistik der 1970er Jahre, mit der der Sprachgebrauch mehr und mehr in den Mittelpunkt rückte, hat längstens auch die zeitgenössischen Künste erfasst: Kunst und ihr Gebrauch gehen mitunter Hand in Hand. Bei aller Autonomie, die die Kunst seit Kant für sich beansprucht – Kunst soll auch außerkünstlerisch wirksam sein, den sozialen Wandel voranbringen, für ein menschenwürdiges Leben eintreten und unsere Fähigkeit zur Gestaltung von Wirklichkeit fördern.

Der Kunst wird Lebenswirklichkeit zugemutet und der Lebensalltag durch künstlerische Verfahren erforscht, kritisiert, gestaltet. Es geht nicht um eine Verortung an dem einen oder anderen Pol, weder im Fiktionalen noch im Realen, sondern darum aufzuzeigen, dass wir als kulturelle Wesen per se zwischen verschiedenen Wirklichkeiten hin- und herpendeln müssen – um dem Wirklichen das Mögliche abzutrotzen und mit unserer Einbildungskraft alle mögliche Welten ins Visier zu nehmen und schließlich auch Veränderung (an sich und in der Welt) herbeizuführen. Den Spagat zwischen Autonomie und Anwendung zu überbrücken, ist einer der Antriebe des künstlerischen Schaffens, vielleicht sogar die Daseinsform von Kunst überhaupt. Künstler setzen die künstlerische Autonomie derzeit gehörig aufs Spiel, aber nicht, um sie aufzugeben, sondern um das Spannungsfeld aufzuzeigen, in dem sie sich schon immer bewegt hat. Sie spiegeln die Wirklichkeit nicht, sondern verstärken, was in der Gesellschaft vorgeht – als künstlerische Wirklichkeit. Der Blick auf so manche künstlerische Praxis lässt vermuten, dass es sich dabei nicht selten um eine Art Krisenexperiment handelt (vgl. Seitz 2005), die sich die „Produktivität der Lücke“ zu nutze macht: Wir spüren (im Theater, im Museum, auf der Straße, im Bahnhof, im Lesesaal oder wo auch immer Kunst sich zeigt und zur Aufführung kommt), dass wir es sind, die da gezeigt werden, die da sprechen, leiden, agieren, dass es unser Leben ist, dass da auf dem Prüfstand steht und Antwort auf die Frage sucht, wie wir – angesichts der gesellschaftlichen Krise und der damit einhergehenden ökonomischen, sozialen und ökologischen Probleme – in Zukunft eigentlich leben wollen.

Bildung braucht Irritation

„Der Mensch ist nur dort ganz Mensch, wo er spielt” (Schiller 1991: 63) Dieser Satz, der Schiller zufolge „das ganze Gebäude der ästhetischen Kunst und der noch schwierigeren Lebenskunst tragen“ wird, hat sich anders als erwartet bewahrheitet. Ganze Museen, Städte, ja ganze Landschaften werden mittlerweile bespielt, Waren ästhetisch angereichert und bestmöglich inszeniert. Menschen verlieren sich im Rausch und in virtuellen (Spiel-)Welten (an der Börse, im Technoclub, im Internet) und „ganz Mensch“ scheinen die wenigsten dabei zu sein – mit Blick auf Gewalt und rüde Umgangsformen eher außer sich. Aber vielleicht steht die Vollendung des Schillerschen Projekts ja noch bevor, und wir müssen nur noch radikaler spielen, um endlich zur Vernunft zu kommen? Mit Blick auf die „Gesellschaft des Spektakels“ (Guy Deborg) wird jener berühmte dialektische Umschlag, mit dem Quantität schließlich zu Qualität wird, vermutlich noch lange auf sich warten lassen. Die spätkapitalistische Gesellschaft hat alles zum Event und Kult erklärt, die Dinge wie Fetische hinter Glas oder auf Podesten ausgestellt und (ähnlich den Objekten im Museum) der Handhabung entzogen. Dinge sollen nicht mehr gebraucht, sondern verbraucht werden: „Du willst es, Du kaufst es, Du vergisst es“, so der der Slogan der Künstlerin Barbara Kruger – und natürlich kaufst du es wieder.

Angesichts der ästhetischen Durchdringung des Alltag, selbst der Politik, scheinen die Künste mitunter geradezu gegenläufige Strategien zu verfolgen: Sie werden „wirklicher als die Wirklichkeit“. (Vgl. Seitz 2008a) Eine Kunst, die weniger Poiesis als vielmehr Praxis ist, zudem auf Profanes und Alltägliches zielt und zugleich eigensinnig, unangemessen und irritierend, mitunter auch verstörend ist, kann die dem Gebrauch entzogenen Dinge dem Handeln womöglich wieder zuführen – zu einer „Profanierung“ beitragen, wie sie Giorgio Agamben allein der spielenden Hand zutraut.

Vielleicht ist dies auch der Grund, warum derzeit so viel Hoffnung in die Kulturelle Bildung gesetzt wird. Denn am Ende sollen die künstlerischen Verfahren ganz ‚profan’ zur Anwendung kommen: Persönlichkeiten bilden, den Gemeinsinn wecken, Kompetenzen stärken, Werte und Schlüsselqualifikationen vermitteln. Ein Allheilmittel, das zudem den Respekt gegenüber Fremdem/Fremden ‚lehren’ soll – am besten noch, wenn der Eigensinn von Kunst dabei gar nicht zum Tragen kommt. Selbst ‚Pioniere’ der Kulturellen Bildung, die das Anliegen in Deutschland seit Jahren voranbringen, wollen mit Kunst – ganz nach alter Fasson – „den sinnlichen Menschen vernünftig machen“ (Kolland 2008), sie gar zur „Formung des Menschen“ (Fuchs 2004) nutzen.

Doch Adorno bringt es auf den Punkt, indem er der Kunst jegliches Glücksversprechen abstreitet. Kunst ist ein Versprechen, das geradezu gebrochen wird. Eine am Ästhetischen orientierte Bildungspraxis wird also zunächst kaum mit der erhofften sozialitätsstiftenden oder identitätsbildenden Wirkung rechnen können. Wenn der „Stachel des Fremden“ (Bernhard Waldenfels), der der Kunst innewohnt, erst einmal sitzt, ist zunächst Unruhe und Irritation und womöglich auch Erschütterung angesagt. Gewohnte Umgangsformen, eingespurtes Denken, vertraute Handlungsmuster, gewöhnliche Bedeutungszuschreibungen finden keine Anknüpfung. Doch solche Leerstellen müssen zugelassen werden, soll der ‚Bildungssinn’ geweckt werden – Irritation als Lerngelegenheit, Unterbrechung als Chance. „Any strong aesthetic experience is necessarily an interruption of normal habits of recognition, a relaxing of the usual practical stance in the face of everything external. It is therefore a disturbance, because it is a temporary refusal to classify usefully, and to consider possibilities of action.” (Hampshire, zit. n. Klinger 1999: 216)

Dass Menschen Kultur bilden und Kultur für ihre Entwicklung brauchen, dürfte mittlerweile bekannt sein. Der Mensch ist von Natur aus bildungsbedürftig, bildungsfähig und bildungsbegabt. Doch seine Bildbarkeit braucht Anstoß, ist auf Irritation, aber auch Korrespondenz angewiesen, benötigt Vorbilder und ein Gegenüber, an dem das Eigene sich reiben und wachsen kann – „Provokation als Bildungsprinzip.“ (Jürgen Oelkers)
Der Eigensinn von Kunst baut auf begrifflich nicht fassbare Sinngebung, er schärft den Geist für das Mögliche, für Differenz zum Gegebenen. Gerade weil sie Autonomie für sich beansprucht und jegliche Vereinnahmung, Zweckdienlichkeit und Bedeutungszufuhr verweigert, provoziert Kunst das Reflexions- und Handlungspotential und stärkt (im besten Fall) auch die Sozial- und Selbstkompetenzen. Vor rechtlichen Konsequenzen im Idealfall weitgehend geschützt, stellen Künstler mitunter auch das Solidaritäts- und Rechtsempfinden auf die Probe und machen so die Lücke erfahrbar, die das Fehlen ethischer Prinzipen und Werte bewusst und in der Folge verhandelbar macht. Gratwanderungen mit durchaus riskantem Ausgang – sowohl in die eine wie auch andere Richtung. Künstler als „Verteidiger der Zivilgesellschaft.“ (Peter Weibel)

Kunst als Erfahrungsraum

Die westlichen Gesellschaften haben die indi¬viduelle Selbstverwirklichung zum höchsten Gut erklärt, womöglich auch, um als Bollwerk gegen alles Fremde zu wirken. Sie setzen auf Freiheit und Pluralität und orientieren sich zugleich an einer durch Medien bestimmten, mitunter alles andere als plural aus¬gerichteten Öffentlichkeit. Sie verbriefen das Recht auf Bildung, propagieren lebenslanges Lernen und tun alles dafür tut, dass Bildung zum privilegierten Gut wird, während ein Großteil der Gesellschaft davon ausgeschlossen ist.

Das Vertrauen in die selbstregulativen Kräfte des Marktes ist gekappt und die Vision des sich selbst neu erfindenden Selbst empfindlich getrübt. Die schier unbegrenzten Möglichkeiten und der scheinbar grenzenlose Gewinn an Autonomie führen hinterrücks oftmals in persönliche Krisen: Überforderung, Orientierungslosigkeit, Selbstverwirklichungszwang, Ortlosigkeit. Kein noch so gut gemeintes kulturelles Projekt wird dem Abhilfe verschaffen, aber es kann Bruchstellen sichtbar und Differenz erlebbar machen und so Möglichkeiten erkunden, wie das Leben in die eigene Hand zu nehmen ist.
Der Mensch ist nicht Speicherort für Wissen und Information – eine Annahme, die im Blick auf schulischen Unterricht immer noch vorzuherrschen scheint –, sondern vor allem sozial und das heißt immer auch durch Erfahrung geprägt. Vor diesem Hintergrund gilt es, Räume bereitzustellen, in denen Distanz zu alten Erfahrungen möglich und mit neuen verknüpft werden können. Dies trifft im besonderem Maße auch für Menschen zu, deren Lebenssituation qua Herkunft und Erfahrungshorizont wenig Differenzerfahrung zulässt, denen die Möglichkeit verwehrt ist (oder von ihnen einfach nicht gesucht wird), den eigenen Horizont zu übersteigen und ihre Fähigkeiten in neuem Licht zu sehen.

Kulturelle Bildung hat in den letzten Jahren einen großen Aufschwung erlebt, besonders Projekte, die sich an junge Menschen mit migrantischem Hintergrund wenden und in denen Tanz, Theater und Performance, also körperbezogene, singuläre Raum-Zeit-Bezüge, eine bedeutende Rolle spielen. Nicht selten handelt es sich dabei um großangelegte Events, wie sie etwa Royston Maldoom mit bis zu zweihundert Kindern und Jugendlichen seit einigen Jahren mit den Berliner Philharmonikern realisiert. Strenge und Disziplin gilt wieder als ‚Geheimwaffe’, mit der das Leben gemeistert werden kann: „You can change your life in a dance class“. (Vgl. hierzu Seitz 2008b) Ob solcherart Projekte nachhaltig Wirkung zeigen, steht zur Erforschung noch aus – Differenzerfahrung ist es allemal: Die jungen Leute sind mit Menschen konfrontiert, die leidenschaftlich für ihre Sache eintreten, mit einem Projekt, das Umgang mit fremd anmutender zeitgenössischer Musik und ungewohnten Bewegungspartituren fordert. Aber die eigenen Geschichten, Wünsche, Ängste, das eigene Leben kommt dabei nicht zur Artikulation. Ganz anders bei Constanza Macras, wo supercoole HipHopper, hypermaskuline Machos und umwerfende Girl-Power aus der Neuköllner Jugendszene (durchaus mit subversivem Charme und witziger Ironie) mit ihrer populären Ästhetik in Szene gesetzt sind. Baut jener vor allem auf die Begegnung mit dem Fremden, so wird hier das Eigene fast schon überhöht. Doch aus meiner Sicht müsste sich das vermeintlich Eigene am mutmaßlich Fremden mehr reiben. Neue Erprobungsfelder, Auftrittmöglichkeiten, Inszenierungsplattformen alleine reichen nicht – das Erlebte muss als Erfahrung ins Leben reichen.

Kulturelle Bildung sollte weniger danach fragen, ob Kunst persönlichkeitsbildend, gar präventiv wirkt oder wie sie Gemeinsinn fördern kann, sondern ausloten, wie das kritische und imaginative Potenzial ästhetischer Erkundungen und künstlerischer Einspielungen von sich aus in der Lebenswirklichkeit ‚Fuß fassen’ kann. Rückgekoppelt an das eigene Leben vermittelt sich Kunst dann sozusagen in eigener Sache, und die Künstler stehen den Adressaten als temporäre Komplizen zur Seite. (Vgl. Seitz 2009) Nur allzu oft (und erstaunlicherweise gerade auch von Pädagogen) werden junge Menschen unterschätzt, wird ihnen zu wenig zugemutet. Verlangt wird zwar immer mehr an Leistung und Wissen, aber es werden zu wenig Erfahrungsräume geboten – Orte, an denen Bildung von sich aus geschehen kann. Um eine solche Selbstbildung zu gewährleisten, muss Differenz zum Eigenen erfahrbar, müssen fremde Geschichten gehört, andere Bilder gesehen, unvertraute Gesten erlebt, neue Welten erfahren, anderes Leben entdeckt werden – Reisen in die Fremde, sogenannte „Explorationen“, wie sie bspw. Michael Kreutzer und Ulrich Hardt im Rahmen des Kunst- und Qualifizierungsprojekts inVolve 02 mit Jugendlichen unternommen haben. (Vgl. hierzu auch Pfeil/Seitz/Vogt 2009) Kulturelle Bildung sollte populäre Ästhetik anerkennen und ins Spiel bringen, auch den kunstnahen Umgang mit bewährten Klassikern und zeitgenössischer Kunst suchen, darüber hinaus aber Räume finden, in denen sich die Künste und ihre Verfahren in einer Art Rückkopplung auf das Leben beziehen, an der Lebenswirklichkeit reiben können – um das Handeln und Denken anzustacheln, um Eigenes zu stärken, aber auch, um zu lernen, dass man manches verlernen und Leerstellen zulassen muss. „Ganz Mensch“ zu sein, bedeutet zuletzt, sich dem Anderen, dem Ungewissen, der Brüchigkeit und Fragilität des Lebens stellen zu können.

Ehrenspeck, Yvonne (1998): Versprechungen des Ästhetischen. Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts. Opladen.
Fuchs, Max (2004): Die Formung des Menschen. Künste wirken – aber wie? Eine Skizze von sozialen Wirkungen der Künste und ihrer Erfassung. [online]: http://www.akademieremscheid.de/publikationen/aufsaetze/fuchs_formung.pdf (20.1.05)
Klinger, Cornelia (1999): Über einige Verschiebungen im Verhältnis von Ethik und Ästhetik in der Gegenwart. In: Barck, Karlheinz /Faber, Richard (Hg.): Ästhetik des Politischen – Politik des Ästhetischen. Würzburg.
Kolland, Dorothea (2008): Die sinnlichen Menschen vernünftig machen. In: SpielArt. Theaterpädagogische Zeitschrift für Berlin und Brandenburg. [online]: http://www.spielart-berlin.de/?p=70 (10.2.08)
Oelkers, Jürgen (2004): Provokation als Bildungsprinzip. In: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): bilden mit kunst. Bielefeld.
Pfeil, Tine/Hanne Seitz/Christine Vogt (2009): be unique be open be art. Urban Culture and Youth in Berlin and Beyond or How To Do Things With Art. In: Project Team UCAY: building bridges, breaking borders. Urban Youth and Culture. Amsterdam. [online] http://sozialwesen.fh-potsdam.de/ucay.html (20.12.09)
Schiller, Friedrich (1991): Über die ästhetische Erziehung des Menschen. [1795] Stuttgart.
Schiller, Friedrich (2005): Die Schaubühne als eine moralische Anstalt [1784]. [online]: http://gutenberg.spiegel.de/schiller/anstalt/anstalt.htm (20.12.05)
Seitz, Hanne (2004a): Performative Verfahren in einer Gesellschaft des Übergangs. Tanz, Malerei und allerlei Gedächtnistheater in der Renaissance und anderswo. In: Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): bilden mit kunst. Bielefeld.
Seitz, Hanne (2004b): o. T. In: Joachim Kettel/IGBK (Hrsg.): Künstlerische Bildung nach Pisa. Neue Wege zwischen Kunst und Bildung. Oberhausen.
Seitz, Hanne (2005): Games People Play. Das zeitgenössische (Tanz-)Theater zwischen Unterhaltung und Krisenintervention. In: Ingrid Hentschel/Klaus Hoffmann (Hg.): Spiel, Ritual, Darstellung. Münster.
Seitz, Hanne (2008a): Alles nur Theater oder Wirklicher als die Wirklichkeit? In: Christoph Wulf /Jörg Zirfas (Hg.): Paragrana. Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie. „Das menschliche Leben“. Bd. 17/Heft 2. Berlin.
Seitz, Hanne (2008b): Kunst in Aktion. Bildungsanspruch mit Sturm und Drang. Plädoyer für eine Performative Hand¬lungsforschung. In: Ute Pinkert (Hg.): Körper im Spiel. Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen. Berlin/Milow/Strasburg.
Seitz, Hanne (2009): Temporäre Komplizenschaften. Künstlerische Intervention im sozialen Raum. In: Helga Peskoller/Bernd Rathmayr/Maria Wolf (Hg.): Konglomerationen. Produktion von Sicherheiten im Alltag. Münster.
Welsch, Wolfgang (1994): Ästhet/hik. Ethische Implikationen und Konsequenzen der Ästhetik. In: Welsch, Wolfgang u. a. (Hg.): Ethik der Ästhetik. Berlin.

Der vorliegende Text basiert auf dem Statement, das am 3.7.2010 im Rahmen des Vermittlungsprogramms „Rückkopplungen. Kunst und Lebenswirklichkeiten“ der 6. Berlin Biennale für zeitgenössische Kunst in Kooperation mit der Bundeszentrale für politische Bildung auf dem Panel „Das neue Denken – Diskurse der Felder“ vorgetragen wurde. (siehe auch: http://www.rueckkopplungen.de)

Hanne Seitz



Wofür wir Kunst brauchen und was sie tatsächlich kann.

In: Passagen. Das Kulturmagazin von Pro Helvetia. Theemenheft “Die Kunst(ver)führer. Nr. 51, Ausgabe. 3/2009. S. 26-28

online: www.prohelvetia.ch/fileadmin/user_upload/customers/prohelvetia/Publikationen/Passagen/pdf/de/Passagen_Nr_51.pdf

Kunst in Aktion – Bildungsanspruch mit Sturm und Drang. Plädoyer für eine performative Handlungsforschung.

In: Ute Pinkert (Hg.): Körper im Spiel. Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen. Schibri: Berlin/Milow/Strasburg 2008. S. 28-45.

online: www.bakaem.de/Texte/36OldenburgBuch.doc

Wenn Kunst auf prekäre Wirklichkeiten trifft.

Vortrag auf der Internationalen Konferenz „Theater? mit mir?! – Drama in Education for children and Adolescents at Risk. Hochschule für Musik und Theater in Rostock im Mai 2009.

online: www.web87.serverdrome.eu/tmm/pdf/Hanne_Seitz%20RostockWebsite.pdf