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Krisen bilden

Wird nach einer Programmatik für gelingende Bildungsarbeit mit Kunst gefragt, dann erscheint die Forderung nach Krisen wenig hilfreich. Der Begriff ,Krise‘ wird in Verbindung gebracht mit Existenzangst, Unsicherheit, Krankheit oder gar mit Katastrophe. Ich möchte den Krisenbegriff dennoch zur Diskussion stellen und dabei nicht nur für den Nutzen, sondern für die Notwendigkeit krisenhaften Bildens mit Kunst plädieren.

Dazu gilt es zunächst ,Krise‘ nicht als ,Katastrophe‘ misszuverstehen. Eine Krise ist vielmehr der Zustand vor einer möglichen, aber eben nicht notwendigen Katastrophe. Im Gegensatz zur Katastrophe zeichnet sich die Krise durch die prinzipielle Möglichkeit zum Handeln aus. Es stehen Entscheidungen an, die unmittelbare Konsequenzen für den weiteren Verlauf, also für die gelungene oder gescheiterte Handhabung einer krisenhaften Situation haben. Die Zukunft ist ungewiss, vertraute Strategien scheinen nicht mehr zu greifen.
Eine Krise könnte demnach als Wendepunkt beschrieben werden, der bisher Bestehendes fundamental in Frage stellt – eine gutlaufende Firma, die Regeln eines Spiels, einen bestimmten Kunstbegriff – und der allen Beteiligten unter (Zeit-)Druck eine Entscheidung über Beurteilung und Handhabung der Situation abverlangt. Die Spannung, ob die Wendung auf Scheitern oder Gelingen hinausläuft, muss ausgehalten werden. Die Firma, die Regeln, der Kunstbegriff sind nach der Krise möglicherweise nicht mehr diesselben. Die Möglichkeit zur Transformation ist in der Krise angelegt.

Nun lässt sich zu Recht fragen, ob krisenhaften Situationen brauchbar sind für Bildungsprozesse. Was sollte mit einer Situation anzufangen sein, die das Scheitern geradezu herausfordert? Dafür lässt sich argumentieren, wenn man Bildung als Prozess begreift, der selbständiges Urteilsvermögen und Reflexionsfähigkeit herausbildet. Die selbstständige Beurteilung und Handhabung von Krisen kann so etwa darauf hinauslaufen, dass eigene Strategien und Handlungsweisen für ein bisher unbekanntes Problem entwickelt werden. Dabei gilt es deutlich zu machen, dass die Bildungsfunktion nicht darin liegt, das Problem zu lösen sondern einen krisenhaften Zustand selbständig zu beurteilen, mit diesem zu hantieren und dabei eigene, bisher ungenutzte Ressourcen herauszubilden.(1)

Lässt man Krisen in Bildungssituationen nicht zu – stellt man etwa vor jeder sich anbahnenden Krise bewährte Lösungsvorschläge bereit –, dann könnte das mit dem verglichen werden, was in der Theatersprache ,Konsequenzverminderung‘ (2) genannt wird. Eine Handlung auf der Bühne hat nur dann Konsequenzen, wenn sie keine fiktive Handlung ist. Und erst, wenn sich auf der Bühne keine fiktive Handlung zu einer fiktiven Zeit abspielt, ist es auch dem Publikum möglich mitzuspielen – mit allen Konsequenzen für das Spiel selbst. Es ist der Unterschied zwischen einer rhetorischen und einer offenen Frage: eine offene Frage mag unbeantwortet bleiben – aber sie bietet, im Gegensatz zur rhetorischen Frage, den Befragten die Möglichkeit, konsequent den weiteren Gesprächsverlauf zu beeinflussen. Die Lösung eines unbekannten Problems mag unbewältigt bleiben – aber allein das selbständige Hantieren mit einer Krise vermag erhöhte Souveränität im Umgang mit kommenden Situationen zu verschaffen.

Kunst – insbesondere zeitgenössische Kunst – ist, wenn man sie lässt, ein ebensolches unbekanntes Problem, dessen Nutzen nicht in einer Lösung liegen kann. Kunst ist kein friedlich koexistierendes Paralleluniversum, sondern greift schamlos auf alles, was uns bekannt und vertraut ist, zu, geht damit in unbekannter Weise um, um es dann etwa im Medium der Ausstellung wieder einzuschleusen. Kunst ist Störung des Eindeutigen; begriffen Geglaubtes löst sich auf; oder anders: Kunst ist Krise in Permanenz.

Bildung, die mit Kunst umgeht, kann also das, worauf sie hinausläuft, nicht schon vorher kennen. Sie nimmt sonst niemanden und nichts ernst: die Kunst nicht, die ihrer konstitutiven Kontingenz beraubt wird; die AdressatInnen von Bildung nicht, denen so jeder konsequente Zugriff auf die jeweilige Situation, die sie selbst angeht, verwehrt bleibt; und Bildung nicht, die ja selbst die Souveränität ihrer AdressatInnen einfordert.
Dabei geht es mir nicht darum zu fordern, Krisen in ein bisher vermeintlich harmonisch laufendes System künstlich einzuführen. Krisen kommen permanent vor – insbesondere dann, wenn Menschen mit widersprüchlichen Interessen TeilhaberInnen ein und derselben Situation sind. Es geht mir vielmehr darum, Krisen aufzudecken (und nicht zu überspielen), sie gemeinsam kritisch zu beurteilen und zu versuchen, Lösungsansätze zu er-finden. Dass es dabei zum Scheitern kommen kann, liegt in der Natur der Krise.
Die konstitutive Offenheit krisenhafter Situation zwischen Gelingen und Scheitern wird so zur Voraussetzung für gelingendes Bilden mit Kunst. Das ist die eine Erkenntnis, deren augenfällige Widersprüchlichkeit eine zweite provoziert: nämlich die, sich von dem Gedanken zu verabschieden, Vermittlung und Bildung wären als widerspruchsfreie Räume zu entwerfen.

Alexander Henschel

(1) Vgl. Baecker, Dirk/Kluge, Alexander: Vom Nutzen ungelöster Probleme, Berlin: Merve Verlag 2003, S. 57.
(2) Ein Beispiel dafür ist die Verwendung von Kunstblut statt des Blutes derjenigen, die auf der Bühne stehen.



Spazieren Gehen. Kultur-Vermittlung zwischen ästhetischer und politischer Praxis

Download: http://www.uni-hildesheim.de/media/kulturpolitik/Heft10_Final.pdf

AutorIn: Alexander Henschel